Vous me permettrez, j'espère, d'ajouter que ce processus d'évaluation scolaire aliène tout autant les enseignants, dont le travail consiste à accompagner les élèves dans leur construction de sens. On les aliène du produit de leur travail à coup de statistiques, de palmarès des écoles, de discours sur la mauvaise qualité de leur français.
Quel sens peuvent-ils alors donner à leur travail ?
Affichage des articles dont le libellé est Réflexions sur l'école. Afficher tous les articles
Affichage des articles dont le libellé est Réflexions sur l'école. Afficher tous les articles
samedi 16 février 2008
Aliénation socioscolaire prise deux
Et si l’évaluation scolaire provoquait également une sorte d’aliénation ?
Premier postulat : par l’évaluation, l’élève est aliéné du produit de son travail.
Si le produit du travail de l’élève doit être l’apprentissage et la construction subjective de sens, mais qu’en réalité, tel un salaire pour l’ouvrier, ce qui lui est remis pour ses efforts, c’est une côte, une note ou un bulletin qui sert au tri social, l’évaluation aliène les élèves du fruit de leur travail.
Selon la théorie marxiste de l’aliénation :
«The first aspect of alienated labour is the separation of the worker from the products of the worker's labour. Quote 5:
All these consequences follow from the fact that the worker is related to the product of his labour as to an alien object. For it is clear on this presupposition that the more the worker expends himself in work the more powerful becomes the world of objects which he creates in face of himself, the poorer he becomes in his inner life, and the less he belongs to himself. ... The worker puts his life into the object, and his life then belongs no longer to himself but to the object. The greater his activity, therefore, the less he possesses. What is embodied in the product of his labour is no longer his own. The greater this product is, therefore, the more he is diminished. The alienation of the worker in his product means not only that his labour becomes an object, assumes an external existence, but that it exists independently, outside himself, and alien to him, and that it stands opposed to him as an autonomous power. The life which he has given to the object sets itself against him as an alien and hostile force.» (Marx, Manuscripts, pp. 13-14)
Dans ce cas, l’objet par lequel l’élève est lié à son travail est étranger à lui-même, puisqu’il s’agit d’un valeur accordée à ce travail par une personne en position de pouvoir qui confère par le fait même à ce travail la possibilité d’aliéner l’élève de sa société (par le tri social).
Comme le dit Marx, l’école devient un lieu de travail sans plaisir, parce que ce travail ne sert pas à construire une satisfaction personnelle ou un sentiment de plaisir, mais à faire plaisir aux autres. Les parents, les cégeps, la structure scolaire qui sous-tirent de l’élève des notes pour avoir accès à des conditions de vie décentes sont comme ces marchands capitalistes qui sous-tirent aux travailleurs l’argent requis pour manger, se loger, etc.
b. From the Process of Production or from Work Itself. Quote 6:
«... he does not fulfil himself in his work but denies himself, has a feeling of misery rather than well-being, does not develop freely his mental and physical energies but is physically exhausted and mentally debased. The worker, therefore, feels himself at home only during his leisure time, whereas at work he feels homeless. His work is not voluntary but imposed, forced labour. It is not the satisfaction of a need, but only a means for satisfying other needs. »(Manuscripts, p. 15)
Premier postulat : par l’évaluation, l’élève est aliéné du produit de son travail.
Si le produit du travail de l’élève doit être l’apprentissage et la construction subjective de sens, mais qu’en réalité, tel un salaire pour l’ouvrier, ce qui lui est remis pour ses efforts, c’est une côte, une note ou un bulletin qui sert au tri social, l’évaluation aliène les élèves du fruit de leur travail.
Selon la théorie marxiste de l’aliénation :
«The first aspect of alienated labour is the separation of the worker from the products of the worker's labour. Quote 5:
All these consequences follow from the fact that the worker is related to the product of his labour as to an alien object. For it is clear on this presupposition that the more the worker expends himself in work the more powerful becomes the world of objects which he creates in face of himself, the poorer he becomes in his inner life, and the less he belongs to himself. ... The worker puts his life into the object, and his life then belongs no longer to himself but to the object. The greater his activity, therefore, the less he possesses. What is embodied in the product of his labour is no longer his own. The greater this product is, therefore, the more he is diminished. The alienation of the worker in his product means not only that his labour becomes an object, assumes an external existence, but that it exists independently, outside himself, and alien to him, and that it stands opposed to him as an autonomous power. The life which he has given to the object sets itself against him as an alien and hostile force.» (Marx, Manuscripts, pp. 13-14)
Dans ce cas, l’objet par lequel l’élève est lié à son travail est étranger à lui-même, puisqu’il s’agit d’un valeur accordée à ce travail par une personne en position de pouvoir qui confère par le fait même à ce travail la possibilité d’aliéner l’élève de sa société (par le tri social).
Comme le dit Marx, l’école devient un lieu de travail sans plaisir, parce que ce travail ne sert pas à construire une satisfaction personnelle ou un sentiment de plaisir, mais à faire plaisir aux autres. Les parents, les cégeps, la structure scolaire qui sous-tirent de l’élève des notes pour avoir accès à des conditions de vie décentes sont comme ces marchands capitalistes qui sous-tirent aux travailleurs l’argent requis pour manger, se loger, etc.
b. From the Process of Production or from Work Itself. Quote 6:
«... he does not fulfil himself in his work but denies himself, has a feeling of misery rather than well-being, does not develop freely his mental and physical energies but is physically exhausted and mentally debased. The worker, therefore, feels himself at home only during his leisure time, whereas at work he feels homeless. His work is not voluntary but imposed, forced labour. It is not the satisfaction of a need, but only a means for satisfying other needs. »(Manuscripts, p. 15)
Aliénation socioscolaire prise un
L’aliénation des jeunes est depuis longtemps un sujet de débat, d’inquiétudes et de recherche dans les sociétés occidentales (Frymer, 2006). Toutefois, depuis les mouvements contestataires généralisés des années 1960, l’étude de la jeunesse aliénée s’est fragmentée : l’aliénation urbaine, rurale, culturelle, différenciée selon les sexes, etc. Dans la foulée du postmodernisme et de son souci de donner voix à tous, la polyphonie a laissé place à la cacophonie et à l’éclatement des efforts d’émancipation. (McLaren, 2006). Encore faut-il chercher bien longtemps dans les bases de données pour trouver des recherches récentes se penchant sur le thème d’aliénation des jeunes. À l’instar de l’analyse structuraliste, la conception de la jeunesse comme condition d’oppression tend à disparaître.
Pourtant, au Québec, les indicateurs de la distance entre les jeunes et les institutions publiques révèlent bien l’état de la situation. Par exemple, selon Élections Canada (2005), parmi les jeunes âgés de 18 à 21 ans et demi qui étaient admissibles au vote à une élection fédérale pour la première fois en 2004, le taux de participation estimé s'établissait à 39 %. Pourtant, le droit de vote est l’expression ultime de citoyenneté. Par ailleurs, en 2004-2005, près de 30% des élèves quittaient l’école secondaire sans diplôme . La participation sociale des jeunes – leur implication dans les projets de divers domaines sociaux – est également faible « Dans l’ensemble, peu de jeunes participent à des activités citoyennes, par le biais de la création d’un projet ou d’une implication associative. En effet, au-delà des deux tiers des jeunes ne participent pas ou ne manifestent qu’une faible participation » (Deschenaux et Laflamme, 2004 : 44). En fait, selon ces chercheurs, seuls environ 8 % des hommes de 20 à 34 ans et 4 % des femmes du même groupe d’âge sont impliqués dans des organismes communautaires. Si l’aliénation sociale est le processus par lequel l’individu est rendu comme étranger à sa société, ces indicateurs sont gages de celle que vivent actuellement les jeunes. Pour certains chercheurs, d’autres indicateurs confirment l’aliénation au point de vue individuel, par laquelle l’individu est rendu étranger à lui-même et à son potentiel humain : le taux de suicide, de consommation de psychotropes, de violence, de détresse psychologique, etc. présentent une scission existentielle entre les jeunes occidentaux et leur potentiel humain (Frymer, 2006). Sans aucun pouvoir politique ou social, au sein de l’école et de la société, les élèves du système scolaire sont opprimés et objectifiés.
Mandatée par la société de veiller à la socialisation et au bien-être de ces jeunes, d’outiller leur citoyenneté et de la rendre concrète, l’école a-t-elle failli à sa tâche ? Si c’est le cas, pourquoi et comment combler l’écart entre ce qui est et ce qui devrait être ?
Les aliénés du système d’éducation ne sont pas qu’élèves, ils sont également enseignants. Une proportion importante des enseignants du système scolaire québécois rejettent toujours les orientations du Renouveau pédagogique. Dans certaines commissions scolaires, 86 % des enseignants exigent l’arrêt de cette réforme (Brouillette, 2006). S’ajoutent à cette tension évidente le taux de décrochage des enseignants (environ 15 à 20 % des enseignants cumulant 5 années ou moins d’expérience) (Allard, 2006), la proportion élevée d’enseignants qui ne sont pas bien dans leur travail (dans une commission scolaire, 41 % d’enseignants avaient un bien-être subjectif inférieur à la moyenne générale) (Perron et al., 2003).
En somme, une proportion élevée d’enseignants n’adhèrent pas au programme de formation de l’institution au sein de laquelle ils évoluent, plusieurs s’y sentent mal ou s’y épuisent, certains abandonnent tout simplement la profession. Si l’on trace un parallèle entre les indicateurs de l’aliénation sociale des jeunes et cette situation chez les enseignants, ne serait-il pas possible de conclure qu’il existe un certain degré d’aliénation professionnelle chez les enseignants, dans la mesure où le professionnel est rendu étranger à sa profession et à son milieu de travail ?
Nul ne niera que les élèves et les enseignants sont les acteurs principaux de l’école, ceux qui y agissent, ceux qui l’occupent, ceux qui y négocient les relations. Toutefois, si l’un et l’autre n’y sont pas investis car ils en sont aliénés, l’école ne peut remplir son mandat.
Pourtant, au Québec, les indicateurs de la distance entre les jeunes et les institutions publiques révèlent bien l’état de la situation. Par exemple, selon Élections Canada (2005), parmi les jeunes âgés de 18 à 21 ans et demi qui étaient admissibles au vote à une élection fédérale pour la première fois en 2004, le taux de participation estimé s'établissait à 39 %. Pourtant, le droit de vote est l’expression ultime de citoyenneté. Par ailleurs, en 2004-2005, près de 30% des élèves quittaient l’école secondaire sans diplôme . La participation sociale des jeunes – leur implication dans les projets de divers domaines sociaux – est également faible « Dans l’ensemble, peu de jeunes participent à des activités citoyennes, par le biais de la création d’un projet ou d’une implication associative. En effet, au-delà des deux tiers des jeunes ne participent pas ou ne manifestent qu’une faible participation » (Deschenaux et Laflamme, 2004 : 44). En fait, selon ces chercheurs, seuls environ 8 % des hommes de 20 à 34 ans et 4 % des femmes du même groupe d’âge sont impliqués dans des organismes communautaires. Si l’aliénation sociale est le processus par lequel l’individu est rendu comme étranger à sa société, ces indicateurs sont gages de celle que vivent actuellement les jeunes. Pour certains chercheurs, d’autres indicateurs confirment l’aliénation au point de vue individuel, par laquelle l’individu est rendu étranger à lui-même et à son potentiel humain : le taux de suicide, de consommation de psychotropes, de violence, de détresse psychologique, etc. présentent une scission existentielle entre les jeunes occidentaux et leur potentiel humain (Frymer, 2006). Sans aucun pouvoir politique ou social, au sein de l’école et de la société, les élèves du système scolaire sont opprimés et objectifiés.
Mandatée par la société de veiller à la socialisation et au bien-être de ces jeunes, d’outiller leur citoyenneté et de la rendre concrète, l’école a-t-elle failli à sa tâche ? Si c’est le cas, pourquoi et comment combler l’écart entre ce qui est et ce qui devrait être ?
Les aliénés du système d’éducation ne sont pas qu’élèves, ils sont également enseignants. Une proportion importante des enseignants du système scolaire québécois rejettent toujours les orientations du Renouveau pédagogique. Dans certaines commissions scolaires, 86 % des enseignants exigent l’arrêt de cette réforme (Brouillette, 2006). S’ajoutent à cette tension évidente le taux de décrochage des enseignants (environ 15 à 20 % des enseignants cumulant 5 années ou moins d’expérience) (Allard, 2006), la proportion élevée d’enseignants qui ne sont pas bien dans leur travail (dans une commission scolaire, 41 % d’enseignants avaient un bien-être subjectif inférieur à la moyenne générale) (Perron et al., 2003).
En somme, une proportion élevée d’enseignants n’adhèrent pas au programme de formation de l’institution au sein de laquelle ils évoluent, plusieurs s’y sentent mal ou s’y épuisent, certains abandonnent tout simplement la profession. Si l’on trace un parallèle entre les indicateurs de l’aliénation sociale des jeunes et cette situation chez les enseignants, ne serait-il pas possible de conclure qu’il existe un certain degré d’aliénation professionnelle chez les enseignants, dans la mesure où le professionnel est rendu étranger à sa profession et à son milieu de travail ?
Nul ne niera que les élèves et les enseignants sont les acteurs principaux de l’école, ceux qui y agissent, ceux qui l’occupent, ceux qui y négocient les relations. Toutefois, si l’un et l’autre n’y sont pas investis car ils en sont aliénés, l’école ne peut remplir son mandat.
lundi 11 février 2008
Obsession des notes et stress scolaire chez mes étudiantes
Me voilà confrontée aux mêmes problèmes qu'à ma première année d'enseignement, au cours de laquelle une proportion effarante de mes élèves de sexe féminin étaient suivies par des médecins (et prenaient des médicaments) pour le stress. Le problème, c'est que mes étudiantes sont des femmes adultes et que je constate que loin de progresser sur la question des notes et de l'évaluation, nous reculons.
Je m'y étais penchée en 2003...
Pour commencer, constatons que les valeurs de la société sont établies par ceux qui ont le pouvoir; les hommes blancs de milieu socioéconomiquement aisé (Thompson, 1997; Paechter, 1998; Barnett, Biener et Baruch, 1990). Comme il n’est pas remis en question (ou que très peu), ce pouvoir hégémonique persiste, malgré tous les efforts pour le démocratiser. En outre, il contribue à dessiner un rôle contraignant pour la femme, qui est reléguée à la sphère privée, qui doit plaire plutôt qu’être. Les participantes à cette étude ont témoigné de l’importance de l’apparence et du stress provoqué par l’impossibilité d’être soi-même et socialement acceptée. La sphère sociale de l’école peut même atténuer le sentiment de compétence acquis au terme d’efforts considérables pour réussir à l’école. Pourquoi tant d’importance est-elle accordée au besoin de plaire socialement ? Il nous semble évident que l’on prépare ainsi la fille pour son rôle de femme, laquelle doit privilégier les relations interpersonnelles puisqu’elle appartient à la sphère privée.
Même à l’école, la matrice du pouvoir masculin est inhérente (dans notre langage, dans notre tri sélectif des contenus d’apprentissage, dans la nature patriarcale des institutions, dans le refus de reconnaître toute forme de savoir autre que le rationalisme, dans la perception de l’Autre comme étant une déviation de la norme) et de par ce fait, reproduite par les opprimés à leur insu. Comme le dit si bien Paechter (1998) :
« … for example, girls who believe in the discourse of female deficit in mathematics are likely to give up trying to succeed in that subject… Hegemony works to perpetuate the status quo by affecting the structures within which people think, so that they find it difficult or impossible to conceive of things any other way. » (Paechter, 1998 : 3)
Le discours hégémonique actuel est occidental et patriarcal, il refuse ainsi à la femme toute possibilité de se voir autrement que comme une déviation à la norme (qui est mâle et de race blanche), particulièrement lorsqu’elle réussit mieux que les élèves du sexe masculin, qui la verront ensuite comme menaçante. Les autres filles auront également intériorisé ce discours et agiront avec les garçons pour ostraciser les filles qui ne se conforment pas au modèle féminin accepté. Les filles qui réussissent brillamment leurs études sont souvent isolées du milieu social de l’école, à moins qu’elles assujettissent leur intelligence à autre chose, comme l’apparence physique. Être intelligente signifie déplaire aux autres, qui renvoient alors à l’adolescente une image négative d’elle-même, d’où le stress. À l’école, on ne peut être à la fois une fille acceptée et une fille qui a les meilleures notes.
Pourtant, force est de constater que les notes sont au coeur du stress psychologique que ressent l’adolescente à l’école. Il semble même que les notes soient la finalité de son éducation. Elle n’étudie pas pour comprendre quelque chose, pour être compétente en calcul ou pour maîtriser l’orthographe d’usage, par exemple. Il semble plutôt qu’elle étudie pour obtenir une note. Cette note lui confère, en tant que personne, une position, d’abord dans la classe, puis à l’école, puis sur la liste d’admission au cégep, et ainsi de suite. L’adolescente a intériorisé l’idée que les bonnes notes sont garantes d’une position sociale valorisée. Son identité personnelle en dépend.
Je m'y étais penchée en 2003...
Pour commencer, constatons que les valeurs de la société sont établies par ceux qui ont le pouvoir; les hommes blancs de milieu socioéconomiquement aisé (Thompson, 1997; Paechter, 1998; Barnett, Biener et Baruch, 1990). Comme il n’est pas remis en question (ou que très peu), ce pouvoir hégémonique persiste, malgré tous les efforts pour le démocratiser. En outre, il contribue à dessiner un rôle contraignant pour la femme, qui est reléguée à la sphère privée, qui doit plaire plutôt qu’être. Les participantes à cette étude ont témoigné de l’importance de l’apparence et du stress provoqué par l’impossibilité d’être soi-même et socialement acceptée. La sphère sociale de l’école peut même atténuer le sentiment de compétence acquis au terme d’efforts considérables pour réussir à l’école. Pourquoi tant d’importance est-elle accordée au besoin de plaire socialement ? Il nous semble évident que l’on prépare ainsi la fille pour son rôle de femme, laquelle doit privilégier les relations interpersonnelles puisqu’elle appartient à la sphère privée.
Même à l’école, la matrice du pouvoir masculin est inhérente (dans notre langage, dans notre tri sélectif des contenus d’apprentissage, dans la nature patriarcale des institutions, dans le refus de reconnaître toute forme de savoir autre que le rationalisme, dans la perception de l’Autre comme étant une déviation de la norme) et de par ce fait, reproduite par les opprimés à leur insu. Comme le dit si bien Paechter (1998) :
« … for example, girls who believe in the discourse of female deficit in mathematics are likely to give up trying to succeed in that subject… Hegemony works to perpetuate the status quo by affecting the structures within which people think, so that they find it difficult or impossible to conceive of things any other way. » (Paechter, 1998 : 3)
Le discours hégémonique actuel est occidental et patriarcal, il refuse ainsi à la femme toute possibilité de se voir autrement que comme une déviation à la norme (qui est mâle et de race blanche), particulièrement lorsqu’elle réussit mieux que les élèves du sexe masculin, qui la verront ensuite comme menaçante. Les autres filles auront également intériorisé ce discours et agiront avec les garçons pour ostraciser les filles qui ne se conforment pas au modèle féminin accepté. Les filles qui réussissent brillamment leurs études sont souvent isolées du milieu social de l’école, à moins qu’elles assujettissent leur intelligence à autre chose, comme l’apparence physique. Être intelligente signifie déplaire aux autres, qui renvoient alors à l’adolescente une image négative d’elle-même, d’où le stress. À l’école, on ne peut être à la fois une fille acceptée et une fille qui a les meilleures notes.
Pourtant, force est de constater que les notes sont au coeur du stress psychologique que ressent l’adolescente à l’école. Il semble même que les notes soient la finalité de son éducation. Elle n’étudie pas pour comprendre quelque chose, pour être compétente en calcul ou pour maîtriser l’orthographe d’usage, par exemple. Il semble plutôt qu’elle étudie pour obtenir une note. Cette note lui confère, en tant que personne, une position, d’abord dans la classe, puis à l’école, puis sur la liste d’admission au cégep, et ainsi de suite. L’adolescente a intériorisé l’idée que les bonnes notes sont garantes d’une position sociale valorisée. Son identité personnelle en dépend.
De mes anciens élèves au secondaire
Voilà 2 ans que j'ai quitté l'enseignement secondaire et les élèves me manquent péniblement. Je revois fréquemment plusieurs de mes anciens élèves. Une élève me racontait dernièrement qu'elle trouvait très difficile son insertion au CÉGEP, mais qu'elle aimait bien se motiver en lisant une lettre que j'avais écrite à mon départ.
«Lettre d’amour à mes élèves
C’est nul, mais je dois m’en aller. J’aurai passé avec vous des moments inoubliables, vous aurez fait de moi une bien meilleure personne, une maman plus attentionnée et avertie, une enseignante plus militante. Plus que jamais convaincue, aussi, que l’on vous sous-estime mais que l’avenir promet puisque vous y êtes. Combien de fois me serais-je pliée au désespoir devant un bulletin d’actualités ? Combien de fois la seule idée de vous et de votre désir de contribuer m’aura-t-il relevée ? Je ne les compte plus, mais je sais que ma gratitude envers vous est sans limites.
Je profite de cette occasion pour vous rappeler que vous êtes, tous et chacun, ce qu’on appelle des agents multiplicateurs. La tâche est lourde, le défi, grand. Respirez profondément. Allez chercher au fond de vous tout ce qu’il y a de plus noble chez l’être humain. Regardez autour de vous et AGISSEZ. Pour votre bien et celui de tous. Et lorsqu’on vous demandera «Qu’est-ce qui presse ?» et qu’on vous dira «Ralentis, il n’y a pas de feu», répondez que oui, il y en a un. Il est là, dans votre plexus solaire, au carrefour de votre cœur et de votre âme. C’est un feu qui brûle ardemment, qui vous anime de compassion, d’empathie et de détermination. Nul ne peut l’éteindre. Vous en êtes le gardien et vous l’attisez devant l’injustice, les préjugés, la haine et la guerre. C’est le feu de vos rêves, de l’espoir l’emportant sur le cynisme. Vous êtes porteurs de ce feu que vous allumerez en d’autres, pour éclairer le sentier. Et un jour, vous triompherez. Pour vous et pour tous. VOUS ÊTES CAPABLES. Je le sais, je vous ai vus à l’œuvre. L’impossible, c’est ce qui n’a pas encore été réalisé.
You know where to find me.»
C'est vraiment fou qu'une minute pour leur dire qu'ils sont admirables peut les raccrocher à leur mission humaine et à l'école.
«Lettre d’amour à mes élèves
C’est nul, mais je dois m’en aller. J’aurai passé avec vous des moments inoubliables, vous aurez fait de moi une bien meilleure personne, une maman plus attentionnée et avertie, une enseignante plus militante. Plus que jamais convaincue, aussi, que l’on vous sous-estime mais que l’avenir promet puisque vous y êtes. Combien de fois me serais-je pliée au désespoir devant un bulletin d’actualités ? Combien de fois la seule idée de vous et de votre désir de contribuer m’aura-t-il relevée ? Je ne les compte plus, mais je sais que ma gratitude envers vous est sans limites.
Je profite de cette occasion pour vous rappeler que vous êtes, tous et chacun, ce qu’on appelle des agents multiplicateurs. La tâche est lourde, le défi, grand. Respirez profondément. Allez chercher au fond de vous tout ce qu’il y a de plus noble chez l’être humain. Regardez autour de vous et AGISSEZ. Pour votre bien et celui de tous. Et lorsqu’on vous demandera «Qu’est-ce qui presse ?» et qu’on vous dira «Ralentis, il n’y a pas de feu», répondez que oui, il y en a un. Il est là, dans votre plexus solaire, au carrefour de votre cœur et de votre âme. C’est un feu qui brûle ardemment, qui vous anime de compassion, d’empathie et de détermination. Nul ne peut l’éteindre. Vous en êtes le gardien et vous l’attisez devant l’injustice, les préjugés, la haine et la guerre. C’est le feu de vos rêves, de l’espoir l’emportant sur le cynisme. Vous êtes porteurs de ce feu que vous allumerez en d’autres, pour éclairer le sentier. Et un jour, vous triompherez. Pour vous et pour tous. VOUS ÊTES CAPABLES. Je le sais, je vous ai vus à l’œuvre. L’impossible, c’est ce qui n’a pas encore été réalisé.
You know where to find me.»
C'est vraiment fou qu'une minute pour leur dire qu'ils sont admirables peut les raccrocher à leur mission humaine et à l'école.
Inscription à :
Articles (Atom)
