Sur l’identité des enseignants selon les 4 axes de l’éthique de Foucault

Le premier axe provoque les questions suivantes : quelles parties de moi sont liées à l’enseignement et quelles formes de subjectivité constituent mon enseignement ? est-ce que, par exemple, mon moi enseignant relève plutôt de mon esprit rationnel ou associe-t-il des éléments émotifs aux éléments intellectuels ? Cet axe établit les relations entre l’identité enseignante et les autres composantes de mon identité.

Le deuxième axe provoque les questions suivantes : pourquoi dois-je cultiver certaines attitudes, croyances et comportements et quelles sont les sources d’autorité discursive que je reconnais en tant qu’enseignant ? Est-ce que je reconnais les textes du ministère comme autorité ? Le discours de la direction, de la conseillère pédagogique, des médias, des parents ? Est-ce que je crois que seule la pratique doit informer mon identité enseignante ou est-ce que j’accorde un poids à la théorie ? C’est l’axe du pouvoir et de la politique.

Le troisième axe réfère aux techniques et pratiques dont nous nous servons pour former notre soi enseignant, comme le journal réflexif ou le portfolio de processus, par exemple. Ces pratiques nous permettent de voir la nature constructiviste de l’identité et des pratiques enseignantes.

Le quatrième axe est bien entendu celui de la finalité qu’on accorde à son soi enseignant : pourquoi suis-je enseignante ? Qu’est-ce que je veux accomplir ? Quels sont mes buts ?

L’articulation entre ces quatre axes permet d’approfondir la réflexion sur le pouvoir d’action des enseignants et l’éthique de cette action. Pourquoi agissons-nous comme nous le faisons ?

Ça me fait penser à une conversation avec une étudiante du bac au préscolaire-primaire:
- moi, ma classe doit avoir de l’ordre et du silence
- Pourquoi ?
- Parce que c’est le signe que je sais contrôler ma classe et que j’ai une belle gestion de classe.
- C’est important pour toi ?
- Oui.
- Pourquoi ?
- Parce que quand j’étais dans mon premier stage, il y avait beaucoup de bruit et l’enseignante de la classe voisine m’a dit que je n’avais pas de gestion de classe.
- Qu’est-ce que ça veut dire, pour les élèves, une classe ordonnée et silencieuse ?
- Je ne sais pas, je n’y ai pas pensé.
- Mets-toi à leur place…. Qu’est-ce que tu penses que ça peut vouloir dire ?
- Une classe où tu n’as pas le droit de bouger ou de t’exprimer…
- C’est ta classe ?
- Non, vraiment pas. Dans ma classe idéale, tout le monde bouge, ça grouille d’activité, il y a des coins, tu sais des ateliers et tous ne font pas la même chose en même temps….

Et elle s’anime et dessine pour elle-même (je pense qu’elle ne me voit même plus, honnêtement, tellement elle est dans cette classe) sa philosophie de l’apprentissage.

Sur l'identité des enseignants

J’ai enseigné la session dernière le cours de Portfolio II, qui vise entre autres à outiller les étudiants pour construire leur identité professionnelle. Contre toute attente, j’ai adoré ce cours. En nous basant sur l’excellent travail de Gohier, Anadón, Bouchard, Charbonneau et Chevrier (1997, 1999), nous avons exploré les dédalles de l’identité professionnelle, particulièrement dans un contexte de changement. L’étonnant, c’est que cette activité a poussé les étudiants à se poser des questions qu’ils ne s’étaient jamais posées, sur l’éthique, sur l’introspection, sur l’ouverture à la critique, sur l’évaluation de leur enseignement (auto, par les pairs, par la direction, etc.), mais surtout sur leur philosophie profondément personnelle de l’éducation.

J’y reviens car, comme toujours, Marc-André me suggère des lectures palpitantes, dont celle de Clarke (2008) The Ehtico-politics of Teacher Identity (Educational Philosophy and Theory) qui se sert des quatre axes de l’éthique de Foucault pour penser l’identité des enseignants de façon à favoriser la détermination discursive (se raconter, se défendre) et à reconnaître et construire leur pouvoir d’action éthique. Il est intéressant que l’on se penche sur l’identité plutôt que sur le rôle des enseignants, lequel se réfère à la fonction, alors que l’identité s’associe beaucoup plus à l’implication personnelle selon une certaine façon de concevoir le monde et la place qu’on y occupe. On peut apprendre à enseigner en apprivoisant théories et techniques, mais on devient enseignant en prenant position face à nous-mêmes et face à ces théories et techniques. L’identité n’est jamais terminée, elle reste ouverte face aux possibilités de restructuration et d’enrichissement.

Apprendre à enseigner, pour un nombre croissant de théoriciens, c’est en fait la construction de son identité comme enseignant, où l’identité se réfère à la connaissance de soi et la capacité qu’a un individu à se raconter, se décrire, se nommer, ainsi que la reconnaissance qu’ont les autres de cet individu comme étant tel ou tel type de personne. C’est un processus de regard tourné sur soi, sur ce que l’on fait, ce que l’on est capable de faire, sur ce en quoi l’on croit. Si cela semble aller de soi pour vous, croyez-moi lorsque je vous dis que c’est particulièrement bouleversant pour des étudiants en formation. En outre, il y a cette dialectique entre l’identité que nous assigne la société, parcellaire, unidimensionnelle, techniciste et souvent neutre et celle qui se construit : culturelle, politique, personnelle, collective.

Voilà la porte d’entrée du pouvoir éthique de l’enseignant, dans cette dialectique et dans la reconnaissance des relations de pouvoir qui jouent sur la formation de l’identité, dans cette marge de liberté qui amène nécessairement la réflexion et l’éthique – car du moment où l’on dispose de liberté d’action, il est question d’éthique. La formation d’une identité éthique, nourrie d’une réflexion sur les relations de pouvoir, sa philosophie personnelle, culturelle et politique de l’éducation, offre aux enseignants la possibilité d’augmenter leur liberté, leur pouvoir d’action et les marges de manœuvre transformative de l’école

Rage légitime

Il y a des journées Rage (merci Charles-Antoine)

It has to start somewhere
It has to start sometime
What better place than here
What better time than now

All hell can't stop us now

Rage against the machine - Guerilla Radio

Le positivisme selon Giroux

Ceux qui me connaissent le savent, je suis allergique au positivisme comme paradigme ontologique et épistémologique. Seul le paradigme interprétatif peut nous mener à comprendre et transformer la condition humaine.

Henry Giroux propose une critique mordante du positivisme dans nombre de ses ouvrages. Mais celle que je préfère se trouve dans Ideology, Culture and the Process of Schooling (1981) :

«Functioning both as an ideology and a productive force in the interest of a ruling elite, the culture of positivism cannot be viewed as simply a set of beliefs, smoothly functioning so as to rationalize the existing society. It is more than that. The point here is that the culture of positivism is not just a set of ideas, disseminated by the culture industry; it is also a material force, a set of material practices that are embedded in the routines and experiences of our daily lives. In a sense, the daily rhythm of our lives is structured, in part, by the technical imperatives of a society that objectifies all it touches. [...] Silent about its own ideology, the culture of positivism provides no conceptual insight into how oppression might mask itself in the language and lived experiences of daily life.» (44-45). La grande Marta Anadon l'a dit à maintes reprises : le positivisme était là en premier, il s'est établi sans qu'on ne ressente le besoin de justifier ses assises idéologiques ou ontologiques. À l'inverse, le paradigme interprétatif, qui date au moins de l'école de Chicago, se justifie encore - mais est honnête dans sa vision du monde.

Comme le positivisme refuse de se définir comme une perspective historiquement construite (on pensera au Siècle des Lumières et à ses philosophes, entre autres), la culture du positivisme affirme sa supériorité par sa posture supposément suprahistorique et supraculturelle. La théorie et la méthode sont présentées comme historiquement neutres. Incapable de réfléchir à ses propres présuppositions ou de fournir un modèle général de réflexion critique, le positivisme se targue à appuyer aveuglement le statu quo et à rejeter l'histoire comme medium d'action politique.

Le positivisme alimente une vision unidimensionnelle et non-dialectique du monde, nie le monde politique et est sans vision de l'avenir, puisqu'intemporel. De plus, il nie la possibilité que les êtres humains peuvent créer leur propre réalité et modifier et changer cette réalité face à la domination.

Enveloppée dans la logique de la fragmentation et de la spécialisation, la rationalité positiviste divorce les faits de leurs contextes sociaux et historiques et finit par glorifier la méthode scientifique aux dépens d'un mode de pensée réellement rationnel. Dans ces conditions, l'interdépendance des savoirs, l'imagination, la volonté et la créativité sont perdus dans une réducation de tous les phénomènes aux impératifs de la formulation empirique et objective.


Traduction libre, Giroux, 1981, p. 45

Quelques mots au sujet d'Henry Giroux

«Most deans I meet have minds unburdened by complicated thought» (Henry Giroux, le 14 mars 2008, McGill).

La meilleure façon de décrire la pensée d’Henry Giroux, je crois, est de prendre la rigueur intellectuelle du matérialisme dialectique, l’analyse profonde de Gramsci, la théorie critique de l’école de Gramsci et l’espoir et l’amour radical de Freire.

Étrange mélange, vous me direz sûrement… peut-être, mais le résultat est un être humain particulièrement extraordinaire, qu’il faut vraiment apprendre à connaître par ses écrits.

Le premier livre que j’ai lu d’Henry Giroux est Ideology, Culture and the Process of Schooling. Non seulement ce livre a-t-il changé la façon dont je vois l’école et l’éducation, mais il a aussi ajouté l’espoir à mon marxisme.

Ce que j’affectionne particulièrement chez Giroux, c’est la marge de manœuvre, la possibilité de transformation qu’il dégage des situations qui peuvent sembler sans issue: «…it is important to demonstrate that hegemony in any of its forms or processes does not represent a cohesive force. Instead, it is riddled with contradictions and tensions that open up the counter-hegemonic struggle…» (Giroux, 1981 : 24). «Radical educators must seize the positive moment that exists amidst the cracks and disjunctions created by oppositional forces that are only partially realized in the schools. To do so, represents a crucial step in translating political understanding into the kind of political struggle that might contest not only the hegemonic practices of the school but also could trace their source back to the wider society. » (31) Les enseignants accompagnent ainsi les élèves dans le développement de leur conscience critique, mais à partir des référents et de la culture première de ces premiers.

Encore :

«In order to move beyond the false notion that schools are merely sites that impose dominant hegemonic meanings and values upon relatively passive students and teachers, a notion of ideology has to be developed that provides an analysis of how schools sustain and produce ideologies as well as how individuals and groups in concrete relationships negotiate, resist or accept them. It suggests looking at the way a dominant ideology is inscribed in : (1) the form and content of classroom material; (2) the organization of the school; (3) the daily classroom social relationships; (4) the principles that structure the selection and organization of the curriculum; (5) the attitudes of the school staff; and (6) the discourse and practices of even those who appear to have penetrated its logic.» (22) Je trouve cet exercice impératif et très enrichissant à essayer avec les élèves du secondaire. J'ai tenté l'expérience de cette analyse avec des élèves de troisième secondaire, et les résultats étaient hallucinants.

Le discours qu’il a prononcé lors du lancement du Projet international Paulo et Nita Freire pour la pédagogie critique traitait de la façon dont la société néolibérale nie l’humanité et l’espoir que représentent les jeunes aux États-Unis. Avant les 15 dernières années, on investissait dans l’éducation, dans l’aide aux jeunes, parce que les jeunes constituent l’avenir. On disait que les jeunes avaient des problèmes qu’il fallait régler, qu’ils vivaient des menaces qu’il fallait éliminer. Aujourd’hui, le discours (particulièrement pour les jeunes de descendance africaine ou latinoaméricaine) est plutôt que les jeunes sont le problème, qu’ils sont la menace. L’avenir devient ainsi problématique et menaçant, les jeunes doivent être la cible d’une régulation sociale proactive et intense (Giroux nous raconte l’histoire d’une petite fille de 6 ans qui a été retirée de sa classe de maternelle par la police parce qu’elle faisait une crise – elle n’a frappé personne, en passant – et a été menotée (au-dessus des coudes, ses poignets étant trop petits) et traîné jusqu’à la station de police). Aussi, une infraction au code vestimentaire peut conduire un élève en prison ! Les jeunes sont jetables, leur contribution non seulement remise en question, mais rejetée d’emblée. Autant d’arguments pour la droite qui veut maintenir le statu quo ou justifier l’érosion de l’État providence comme inutile pour une génération ingrate.

Mais comme le dit si bien Giroux, les craques, les tensions et les contradictions qui caractérisent le discours hégémonique existent comme lieux de notre résistance. Identifions-les et profitons-en !

Ode à mes collègues de doctorat

« Chaque homme est une porte entr’ouverte conduisant à une pièce pour tout le monde. » Tomas Transtromer


Il est rare que l’on trouve, regroupés dans une même pièce, tant de personnes soucieuses de leurs prochains, fermement engagés à contribuer à l’amélioration de la vie des autres. Mes collègues de doctorat sont comme ça. Qu’il s’agisse d’aider les enfants victimes d’agression sexuelle, de comprendre comment les jeunes immigrants s’intègrent à notre société, comment aider les enfants avec des troubles d’apprentissage persistants, comprendre le marasme de l’éducation en Haïti, rendre notre propre système plus humain en étudiant le système finlandais, accompagner les enseignants de CEGEP, elles et ils sont là pour les autres et elles et ils travaillent avec acharnement.

Ce n’est pas facile de se soumettre, ainsi que son ego, à la critique et à la remise en question. Mais j’ai découvert chez mes collègues une résilience, une force de conviction qui en font des force de la nature et je suis reconnaissante de les connaître.

Et je leur souhaite solidarité, émerveillement devant le potentiel de leurs actions et le bonheur de se sentir écouté, parce que ce qu’ils et elles ont à dire, c’est magistral !

Solidarité avec le peuple tibétain

« Ma bouche sera la bouche des malheurs qui n’ont point de bouche, ma voix, la liberté de celles qui s’affaissent au cachot du désespoir. » Aimé Césaire


Il y aurait au moins 80 morts depuis hier à Lhassa. Les manifestations auraient atteint les provinces chinoises voisines du Tibet.


Comme c'était le cas en Birmanie, les moines bouddhistes mènent la lutte contre la répression. Et comme c'était le cas à ce moment là, le monde regarde les événements avec peu de compassion. Les gouvernements dénoncent très tièdement (s'ils dénoncent) les actions de Beijing. J'ai vu hier que le sécrétaire britannique des affaires étrangères appelait à la retenu des deux côtés. Parce qu'un moine bouddhiste non-armé, c'est aussi dangereux qu'un soldat de l'armée chinoise et que tout son appareil militaire.

La mainmise de la Chine dans le secteur manufacturier pèse plus lourd que les droits humains, grosse surprise.

On trouve des pétitions un peu partout en ligne, dont ici.