Aimé Césaire

C'est avec beaucoup de tristesse que j'ai appris aujourd'hui la mort d'Aimé Césaire. C'est un homme pour qui j'ai une admiration sans bornes et dont les paroles m'inspirent à plus d'humilité et d'humanité.

S'il est surtout connu pour ses oeuvres poétiques, je le connais surtout par ses écrits politiques et son ardente défense des droits et libertés civiles des peuples colonisés.

«[…] la colonisation, je le répète, déshumanise l’Homme même le plus civilisé; que l’action coloniale, l’entreprise coloniale, la conquête coloniale, fondée sur le mépris de l’Homme indigène et justifiée par ce mépris, tend inévitablement à modifier celui qui l’entreprend; que le colonisateur, qui, pour se donner bonne conscience, s’habitue à voir dans l’autre la bête, s’entraîne à le traiter en bête, tend objectivement à se transformer lui-même en bête. C’est cette action, ce choc en retour de la colonisation qu’il importait de signaler.» Aimé Césaire, «Discours sur le colonialisme», Présence africaine, Paris, 1955.

Césaire a su faire de sa vie une cadeau à l'humanité toute entière « Ma bouche sera la bouche des malheurs qui n’ont point de bouche, ma voix, la liberté de celles qui s’affaissent au cachot du désespoir. »

Et savoir qu'il existe comme un phare dans l'obscurité d'une société toujours aussi déshumanisante, ça me donne l'envie de pleurer.

Échec de la mesure de la qualité du français

Après toute la polémique sur la qualité du français des futurs enseignants, le stress plus qu'intense qu'ont vécu les étudiants soumis à l'examen de français, voilà que le quotidien Le Soleil annonce que le ministère jette l'examen aux poubelles. Pas parce qu'il reconnaît que les questions qui y sont posées sont des questions de connaissances déclaratives, que l'on mémorise et régurgite sur une feuille pour les oublier ensuite. Pas parce que les compétences langagières étaient nullement évaluées par l'examen, mais parce que le taux d'échec est trop élevé. Donc, cet examen en particulier n'est pas valide. Est-ce que quelqu'un va enfin proposer que la démarche n'est pas valide non plus ? Il le faudrait bien. j'ai des étudiantes qui ont été physiquement malades de stress face à cette épreuve.

En réalité, il est possible de trouver des discours dans les journaux du début du XXe siècle faisant état de la piètre qualité du français des enseignants. On s'en plaint depuis toujours, sauf que c'est le même discours qui revient : dans mon temps, les enseignants parlaient mieux, enseignaient mieux.... est-ce que la qualité des enseignants s'est à ce point détériorée ? Je suis convaincue que non et qu'il s'agit plutôt d'une vague de nostalgie et d'arrogance dont les enseignants subissent les contrecoups. Ceux qui ont réussi (dont plusieurs journalistes) considèrent que comme ils ont réussi, leur éducation était parfaite et ses modalités ne devraient non seulement pas être remises en question mais reproduites. J'ajouterais même que ces examens existent pour calmer la grogne de ce débat de sens commun dans les journaux et que peu de gens (à l'exception des didacticiens du français dont plusieurs s'opposent à l'examen) s'interrogent quant aux moyens qui permettent réellement de développement des compétences langagières.

N'aurait-il pas moyen de se concentrer sur les vrais problèmes de l'école et d'arrêter de s'acharner sur les enseignants et futurs enseignants ?

La pyramide sociale

La pyramide de François Guité m'a fait penser à une expérience que j'ai réalisée avec des élèves de troisième secondaire, suite à des conflits de cliques centrés sur l'habillement. J'ai dessiné une pyramide au tableau, puis je l'ai divisée en 6. J'ai ensuite demandé aux élèves de reconstituer la hiérarchie sociale des élèves de l'école. Nous l'avons fait en plénière et les élèves ont accordé beaucoup de sérieux à l'exercice afin de rendre la réalité le plus fidèlement possible.

Au bas de la pyramide, c'était unanime, on trouvait les «CP», c'est-à-dire les élèves du cheminement particulier. Au-dessus d'eux, les «wannabees», ceux qui essaient trop fort et qui ratent la cible. Au-dessus d'eux, les fumeurs et les «rappers», suivis des «nerds» (groupe auquel la majorité de la classe s'identifiait, au PEI) et puis les athlètes et les «cheers» ou meneuses de claques. Suivaient ensuite les emos (pas de punks à mon école, à mon grand dam) et au-dessus de la pyramide, les «chicks», c'est-à-dire ceux qui «l'ont», qui sont beaux et qui ont du charisme.


C'est dans la justification de cette division qu'on a pu, tous ensemble, faire de la pédagogie critique et questionner les relations de pouvoir du haut vers le bas. Les élèves m'expliquaient combien chaque groupe méprise et se moque de ceux qui se trouvent sous eux, mais aspirent à devenir comme ceux qui sont au-dessus. C'est le microcosme parfait de la société occidentale compétitive. Qu'est-ce qui est à la base du pouvoir des plus haut placés ? Les élèves parlent de facteurs tels les vêtements à la mode, l'attitude désinvolte, la connaissance «qu'ils sont meilleurs que nous». Qu'en est-il des élèves du bas de la pyramide ? Cette question a provoqué des débats houleux, car les élèves ont constaté que les structures de catégorisation étaient plus puissantes que le seul code social de l'école, que souvent, même, leurs parents et quelques-uns de leurs enseignants classaient ainsi les jeunes et que les préjugés qui étiquetaient un élève dès la première secondaire restaient plus ou moins figés, ce qui réduisait toute possibilité de «mobilité sociale». Ce fut un moment de conscientisation particulièrement puissant, surtout quand j'ai questionné les élèves à savoir pourquoi ils n'étaient pas dans les strates supérieures «pas l'argent pour m'acheter les vêtements et les gadgets qu'il faut», «je suis nerd depuis la sixième année», etc. Et ceux qui sont catégorisés sous eux, alors ? Beaucoup de remises en question....

Comme les adolescents sont à cette étape cruciale où ils se définissent selon l'image que les autres leur renvoient, le groupe d'appartenance est particulièrement important. La division sociale qu'ils vivent à l'école atteint certainement cette définition et provoque des frustrations importantes. En discuter avec eux est particulièrement intéressant et dans notre cas, lorsque conjugué avec une étude des stades de développement humain d'Érikson (il faut essayer ça, les jeunes se reconnaissent comme ils étaient plus jeunes et comme ils le sont maintenant et apprécient particulièrement qu'on les informe sur les différentes théories de l'adolescence), a provoqué des réflexions ma foi très profondes.

Le petit prince

Mon fils de 5 ans (Félix) et moi venons de terminer notre lecture du Petit Prince de Saint-Exupéry. Chaque fois que je lis cette oeuvre, je découvre d'autres éléments de pédagogie critique...

Au moment où le serpent mord le Petit Prince, Félix a les yeux remplis de larmes. je lui demande s'il comprend ce qu'il vient d'arriver et c'est clair que oui. je termine l'épilogue et Félix me dit «Maman, j'ai presque pleuré !»

Mes étudiantes du bac préscolaire/primaire et moi avons passé quelques heures à élaborer une situation d'apprentissage complexe à 7 unités thématiques, destinée aux élèves du deuxième cycle du primaire. Il ne s'agit que de pistes, de suggestions, à adapter selon le contexte.

SITUATIONS-PROBLÈMES/ ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE

1. Comment le Petit Prince nous encourage-t-il à découvrir notre univers ?
Réalisation – Expliquer les couchers et levers du soleil au Petit Prince et le fonctionnement de notre système solaire.
Modalités : une maquette, un modèle, une bande dessinée qui explique au Petit Prince combien de coucher de soleil on peut voir dans une vie de cent ans sur Terre

2. Comment pouvons-nous aider le Petit Prince à prendre soin de sa rose ?
Réalisation : Faire pousser et soigner une fleur et construire le sens du monde vivant
Modalités : Une affiche qui explique le cycle de vie et l’anatomie végétale, un dépliant pour les botanistes en herbe, un guide de soin des plantes pour le Petit Prince

3. Que nous apprend le Petit Prince au sujet des Hommes ?
Réalisation – élaborer un questionnaire pour réfléchir à ses valeurs humaines (Qui suis-je ?) basé sur la personnalité et les valeurs des personnages de l’histoire.
Modalités : Un questionnaire papier ou en ligne distribué ou accessible à un autre groupe

4. Comment pouvons-nous aider l’aviateur à présenter la Terre au Petit Prince ?
Réalisation : présenter la Terre au Petit Prince (ses pays, ses cours d’eau principaux, sa topographie, les volcans et la végétation)
Modalités : faire une maquette, faire une affiche, construire une carte thématique

5. Comment pouvons-nous expliquer au Petit Prince quelle est la vie dans le désert ?
Réalisation – Expliquer l’écosystème du désert au Petit Prince ET expliquer le mode de vie des peuples du désert, historiquement et aujourd’hui
Modalités : un climatogramme et le choix parmi : un diagramme de l’écosystème, un dépliant sur l’écosystème, l’horaire de la journée et des rencontres du serpent jaune ET l’histoire des Berbères racontée par un enfant, une bande dessinée, une mise en scène, un article dans le journal de classe

6. Comment le Petit Prince et le renard nous apprennent-ils à devenir un bon ami ?
Réalisation – élaborer des conseils pour être un bon ami
Modalités : un cahier de conseils, un code d’amitié pour la classe, un guide d’amitié en images pour les petits de la maternelle


7. Que nous révèle le Petit Prince en ce qui concerne la relation entre les êtres humains et la nature ?
Réalisation : résumer les rencontres entre le Petit Prince et les éléments de la nature afin de comprendre le sens que l’on donne en tant qu’individu et que collectivité à notre environnement.
Modalités : une bande dessinée, une mise en scène


Cette SAE se divise selon les chapitres et les personnages rencontrés par le Petit Prince, qui provoquent des situations-problèmes. L’enseignante débute chaque nouvelle activité par la lecture à voix haute d’un ou plusieurs chapitres. Les élèves reçoivent chaque chapitre en version papier, au fur et à mesure qu’avance la SAE. Une seule activité est continue dès son départ : faire pousser et soigner une fleur. Les unités thématiques touchent entre autres au français, aux mathématiques, à la science et la technologie et à l'univers social. Nous sommes très fières de notre travail et certaines étudiantes devaient essayer une ou deux unités en stage. On pourra vous en donner des nouvelles.

SI vous êtes intéressé à recevoir notre travail préliminaire (déroulement, matériel, etc.) sur les 4 premières unités, n'hésitez pas à m'écrire... les bons coups, ça se partage !

L'armée n'est pas bienvenue sur les campus

À l'instar des étudiants de l'Université du Québec en Outaouais (je suis si fière !), qui avaient sommé les recruteurs de l'armée canadienne de quitter les lieux (et les soldats l'ont fait), les étudiants de l'Université d'Ottawa refusent maintenant de publier toute publicité de l'armée canadienne pour recruter des réservistes.

Je les félicite tous. La population étudiante est malgré tout vulnérable et croule sous ses dettes. Leur faire miroiter ainsi un supplément de revenu et un travail qui serait selon l'armée comme une colonie de vacances + aventure (= la mort). Je suis soulagée de voir que les étudiants résistent. D'ailleurs, au Québec, l'Opération objection regroupe les associations étudiantes pour bloquer les tentatives de recrutement militaire tant dans les Cégeps et les universités que dans les écoles secondaires, où les élèves ont souvent moins de recours et d'appui.

Parmi les 26 pays de l'OTAN, le Canada se classe au 6e rang pour les dépenses militaires... nous dépensons plus pour la défense nationale qu'à l'époque de la Guerre froide. En 2007-2008, c'est plus de 18 milliards de dollars... imaginez cet argent investi en éducation, dans le logement social, dans la défense des droits, l'aide internationale, etc.

Et ce n'est que le coût financier... le coût humain est beaucoup plus grand et plus catastrophique.

Howard ZInn disait qu'il n'existait aucun drapeau assez grand pour cacher la honte d'avoir tué des innocents. Je suis bien d'accord et c'est une discussion à avoir avec les élèves, particulièrement en ce moment où le Parti conservateur est en croissance au Québec.

Sur l’identité des enseignants selon les 4 axes de l’éthique de Foucault

Le premier axe provoque les questions suivantes : quelles parties de moi sont liées à l’enseignement et quelles formes de subjectivité constituent mon enseignement ? est-ce que, par exemple, mon moi enseignant relève plutôt de mon esprit rationnel ou associe-t-il des éléments émotifs aux éléments intellectuels ? Cet axe établit les relations entre l’identité enseignante et les autres composantes de mon identité.

Le deuxième axe provoque les questions suivantes : pourquoi dois-je cultiver certaines attitudes, croyances et comportements et quelles sont les sources d’autorité discursive que je reconnais en tant qu’enseignant ? Est-ce que je reconnais les textes du ministère comme autorité ? Le discours de la direction, de la conseillère pédagogique, des médias, des parents ? Est-ce que je crois que seule la pratique doit informer mon identité enseignante ou est-ce que j’accorde un poids à la théorie ? C’est l’axe du pouvoir et de la politique.

Le troisième axe réfère aux techniques et pratiques dont nous nous servons pour former notre soi enseignant, comme le journal réflexif ou le portfolio de processus, par exemple. Ces pratiques nous permettent de voir la nature constructiviste de l’identité et des pratiques enseignantes.

Le quatrième axe est bien entendu celui de la finalité qu’on accorde à son soi enseignant : pourquoi suis-je enseignante ? Qu’est-ce que je veux accomplir ? Quels sont mes buts ?

L’articulation entre ces quatre axes permet d’approfondir la réflexion sur le pouvoir d’action des enseignants et l’éthique de cette action. Pourquoi agissons-nous comme nous le faisons ?

Ça me fait penser à une conversation avec une étudiante du bac au préscolaire-primaire:
- moi, ma classe doit avoir de l’ordre et du silence
- Pourquoi ?
- Parce que c’est le signe que je sais contrôler ma classe et que j’ai une belle gestion de classe.
- C’est important pour toi ?
- Oui.
- Pourquoi ?
- Parce que quand j’étais dans mon premier stage, il y avait beaucoup de bruit et l’enseignante de la classe voisine m’a dit que je n’avais pas de gestion de classe.
- Qu’est-ce que ça veut dire, pour les élèves, une classe ordonnée et silencieuse ?
- Je ne sais pas, je n’y ai pas pensé.
- Mets-toi à leur place…. Qu’est-ce que tu penses que ça peut vouloir dire ?
- Une classe où tu n’as pas le droit de bouger ou de t’exprimer…
- C’est ta classe ?
- Non, vraiment pas. Dans ma classe idéale, tout le monde bouge, ça grouille d’activité, il y a des coins, tu sais des ateliers et tous ne font pas la même chose en même temps….

Et elle s’anime et dessine pour elle-même (je pense qu’elle ne me voit même plus, honnêtement, tellement elle est dans cette classe) sa philosophie de l’apprentissage.

Sur l'identité des enseignants

J’ai enseigné la session dernière le cours de Portfolio II, qui vise entre autres à outiller les étudiants pour construire leur identité professionnelle. Contre toute attente, j’ai adoré ce cours. En nous basant sur l’excellent travail de Gohier, Anadón, Bouchard, Charbonneau et Chevrier (1997, 1999), nous avons exploré les dédalles de l’identité professionnelle, particulièrement dans un contexte de changement. L’étonnant, c’est que cette activité a poussé les étudiants à se poser des questions qu’ils ne s’étaient jamais posées, sur l’éthique, sur l’introspection, sur l’ouverture à la critique, sur l’évaluation de leur enseignement (auto, par les pairs, par la direction, etc.), mais surtout sur leur philosophie profondément personnelle de l’éducation.

J’y reviens car, comme toujours, Marc-André me suggère des lectures palpitantes, dont celle de Clarke (2008) The Ehtico-politics of Teacher Identity (Educational Philosophy and Theory) qui se sert des quatre axes de l’éthique de Foucault pour penser l’identité des enseignants de façon à favoriser la détermination discursive (se raconter, se défendre) et à reconnaître et construire leur pouvoir d’action éthique. Il est intéressant que l’on se penche sur l’identité plutôt que sur le rôle des enseignants, lequel se réfère à la fonction, alors que l’identité s’associe beaucoup plus à l’implication personnelle selon une certaine façon de concevoir le monde et la place qu’on y occupe. On peut apprendre à enseigner en apprivoisant théories et techniques, mais on devient enseignant en prenant position face à nous-mêmes et face à ces théories et techniques. L’identité n’est jamais terminée, elle reste ouverte face aux possibilités de restructuration et d’enrichissement.

Apprendre à enseigner, pour un nombre croissant de théoriciens, c’est en fait la construction de son identité comme enseignant, où l’identité se réfère à la connaissance de soi et la capacité qu’a un individu à se raconter, se décrire, se nommer, ainsi que la reconnaissance qu’ont les autres de cet individu comme étant tel ou tel type de personne. C’est un processus de regard tourné sur soi, sur ce que l’on fait, ce que l’on est capable de faire, sur ce en quoi l’on croit. Si cela semble aller de soi pour vous, croyez-moi lorsque je vous dis que c’est particulièrement bouleversant pour des étudiants en formation. En outre, il y a cette dialectique entre l’identité que nous assigne la société, parcellaire, unidimensionnelle, techniciste et souvent neutre et celle qui se construit : culturelle, politique, personnelle, collective.

Voilà la porte d’entrée du pouvoir éthique de l’enseignant, dans cette dialectique et dans la reconnaissance des relations de pouvoir qui jouent sur la formation de l’identité, dans cette marge de liberté qui amène nécessairement la réflexion et l’éthique – car du moment où l’on dispose de liberté d’action, il est question d’éthique. La formation d’une identité éthique, nourrie d’une réflexion sur les relations de pouvoir, sa philosophie personnelle, culturelle et politique de l’éducation, offre aux enseignants la possibilité d’augmenter leur liberté, leur pouvoir d’action et les marges de manœuvre transformative de l’école