Perplexe devant le prix Nobel d'Obama («Si l’on a octroyé le Prix Nobel à Obama pour avoir remporté des élections dans une société raciste bien qu’il soit Afro-américain, Evo le méritait tout autant pour les avoir gagnées dans son pays, bien qu’il soit indigène, et pour avoir en plus tenu ses promesses.» dit-il), Fidel Castro propose plutôt qu'il soit remis à Evo Morales, de la Bolivie. Entre autres parce que
«En moins de trois ans, l’analphabétisme a été éliminé: 824 101 Boliviens ont appris à lire et à écrire; 24 699 l’ont fait en aymara et 13 599 en quechua. La Bolivie est le troisième pays délivré de l’analphabétisme, après Cuba et le Venezuela.
Des millions de personnes reçoivent maintenant, pour la première fois de leur vie, des soins médiaux gratuits: la Bolivie est l’un des sept pays au monde à avoir, ces cinq dernières années, réduit la mortalité infantile, et elle pourra atteindre les Objectifs du Millénaire pour le développement avant 2015, ainsi que diminué les morts maternelles dans une proportion similaire; 454 161 personnes y ont été opérées de la vue, dont 75 974 Brésiliens, Argentins, Péruviens et Paraguayens»
Je suis d'accord ! Rien ne réduit ou n'élimine le conflit armé dans le monde comme le fait de nourrir, soigner, éduquer, loger et employer les gens. En boni, leur participation active aux décisions collectives est sollicitée, reconnue et célébrée.
samedi 31 octobre 2009
jeudi 29 octobre 2009
Armando Hart Davalos ...
Expliquant l'importance de créer le José Martí Project of World Solidarity
«Yes, we are in a period following the modern era, that is to say, it is postmodern, characterized by the greatest and most profound crisis in the institutions and political, legal, ethical and cultural values of so-called Western civilization. Those that retain their formal validity are already impotent for facing the drama of humanity in the recently begun century; for this reason, it becomes necessary to create a space for the study, research and promotion of ideas about the need for balance in the world, one that is led by a dialogue removed or distant from the enormous limitations imposed by the world’s immediate conflicts of a practical nature.»
Ce que j'ai vu au Mexique, c'est le refus des frontières nationales, une fraternité entre les peuples, nourrie par la compréhension de l'universalité de l'oppression et par la quête de justice sociale.
«We stand at a crucial moment in the history of the world and of our Americas. The new factor that presents itself is that while so-called Western civilization finds itself at a pessimistic and right-wing crossroads, our Americas today contain the –at least initial– seeds of a world of hope. When Martí was told that the proper atmosphere was lacking for the war of independence, he replied that he wasn’t speaking of atmosphere but of subsoil. In Latin America there is a world of hope that additionally is already emerging toward the surface in the entire hemisphere.»
«Yes, we are in a period following the modern era, that is to say, it is postmodern, characterized by the greatest and most profound crisis in the institutions and political, legal, ethical and cultural values of so-called Western civilization. Those that retain their formal validity are already impotent for facing the drama of humanity in the recently begun century; for this reason, it becomes necessary to create a space for the study, research and promotion of ideas about the need for balance in the world, one that is led by a dialogue removed or distant from the enormous limitations imposed by the world’s immediate conflicts of a practical nature.»
Ce que j'ai vu au Mexique, c'est le refus des frontières nationales, une fraternité entre les peuples, nourrie par la compréhension de l'universalité de l'oppression et par la quête de justice sociale.
«We stand at a crucial moment in the history of the world and of our Americas. The new factor that presents itself is that while so-called Western civilization finds itself at a pessimistic and right-wing crossroads, our Americas today contain the –at least initial– seeds of a world of hope. When Martí was told that the proper atmosphere was lacking for the war of independence, he replied that he wasn’t speaking of atmosphere but of subsoil. In Latin America there is a world of hope that additionally is already emerging toward the surface in the entire hemisphere.»
Rencontré au Mexique ...
Dans le cadre de la Première Conférence internationale sur Marti, Juarez et Lincoln dans l'esprit de Notre Amérique
Le Dr. Armando Hart Davalos, avocat, révolutionnaire et philosophe cubain. Il était des luttes du 26 juillet contre Batista et organise la guerrilla urbaine pendant que le Che et Castro sont dans la Sierra Maestra. Il est ministre de l'Éducation dans la première année après la victoire de la Révolution et organise l'alphabétisation des campagnes qui sera complète en un an.
un être humain exceptionnel : «Selfishness doesn’t need to be encouraged; it exists with a spontaneous
force that is often overwhelming and destructive. Love and solidarity are the higher features of human intelligence that require
stimulation. [...] It is essential to find new categories to conceive the way of changing the world. The drive toward transformation must be materialized from the starting point of the fully objective fact that current events are related to material and spiritual needs derived from the identity of communities, nations and groups of nations given the geographical area, given their aspiration toward a higher civilization, and given the existence of the universality which is today called globalization.»
lundi 26 octobre 2009
Leçons à tirer de Braunschweig #2
Sur le concept de nation ou d'État
J'espère sérieusement qu'un enseignant d'histoire qui traite de ces concepts va lire ceci et le partager avec ses élèves.
À Braunschweig (qui est en Allemagne), au colloque de la Société internationale de la didactique de l'histoire, on trouvait à coté du nom du participant le nom de son pays.
Finlande, Danemark, France, Royaume-Uni, etc.
À côté du mien : Québec
À côté d'un collègue palestinien : rien
Commentaire du collègue en question avant de commencer sa communication : «Vous êtes le reflet de la communauté internationale qui refuse de me reconnaître un pays. Peut-être un jour je pourrai me présenter avec le nom Palestine à côté de mon nom».
J'espère sérieusement qu'un enseignant d'histoire qui traite de ces concepts va lire ceci et le partager avec ses élèves.
À Braunschweig (qui est en Allemagne), au colloque de la Société internationale de la didactique de l'histoire, on trouvait à coté du nom du participant le nom de son pays.
Finlande, Danemark, France, Royaume-Uni, etc.
À côté du mien : Québec
À côté d'un collègue palestinien : rien
Commentaire du collègue en question avant de commencer sa communication : «Vous êtes le reflet de la communauté internationale qui refuse de me reconnaître un pays. Peut-être un jour je pourrai me présenter avec le nom Palestine à côté de mon nom».
Leçons à tirer de Braunschweig #1
Colloque de la Société internationale de la didactique de l'histoire sur les manuels scolaires
Peu importe d'où venaient les chercheurs, le plus grand obstacle au développement de la pensée historique chez les élèves était l'examen certificatif (ou normatif) de fin d'année.
Pourquoi ? Il semblerait que les gens qui construisent ces examens croient fermement que ces derniers appellent des bonne réponses, ce qui implique que l'élève qui a construit une interprétation originale et fondée d'une réalité sociale est pénalisé. Pour préparer les élèves à un tel examen, il faut donc leur enseigner la bonne réponse. Et vlan, finie la pensée historique, bienvenue la mémorisation d'un récit unique sanctionné par l'enseignant, le manuel et éventuellement, via l'examen, le ministère de l'Éducation.
Le deuxième plus grand obstacle : les croyances épistémologiques des enseignants d'histoire. Une très grande proportion croient encore qu'il y a une histoire vraie et qui doit être reproduite coûte que coûte (je vois là la Coalition pour l'enseignement de l'histoire de Robert Comeau et cie.). Plusieurs croient encore dur comme fer que les élèves sont incapables d'autre chose que de reproduire ce discours = ils ne seraient certainement pas capable de déployer une pensée historique pour interpréter des documents et construire une explication d'un phénomène social. Et ce, malgré les maintes preuves empiriques qui nous démontrent que même des enfants de 9 ans en sont capables (Cooper et Capita, 2004; Pontecorvo et Girardet, 1993).
Le manuel scolaire est somme toute peu important. Mais lorsque juxtaposé aux croyances épistémologiques d'une forte proportion d'enseignants et aux pressions associées à l'examen de fin d'année (et aux conséquences palmarès des résultats), le manuel peut devenir une arme de destruction - intellectuelle et épistémologique - massive et se transformé en catéchèse détesté des élèves, qui lui associeront l'histoire comme discours imposé.
Trois fronts dans la guerre pour que l'histoire ne serve pas à l'érudition mais à la citoyenneté éclairée et militante
1. éliminer l'examen certificatif ou de fin d'année si celui-ci ne présente pas un problème à régler par la pensée historique et n'évalue pas les opérations cognitivo-épistémiques qui la composent.
2. déconstruire les croyances épistémologiques des enseignants et les rapprocher de l'historiographie savante
3. Rendre la recherche sur la pensée historique et l'apprentissage de l'histoire accessible, afin d'éclairer les pratiques enseignantes.
Peu importe d'où venaient les chercheurs, le plus grand obstacle au développement de la pensée historique chez les élèves était l'examen certificatif (ou normatif) de fin d'année.
Pourquoi ? Il semblerait que les gens qui construisent ces examens croient fermement que ces derniers appellent des bonne réponses, ce qui implique que l'élève qui a construit une interprétation originale et fondée d'une réalité sociale est pénalisé. Pour préparer les élèves à un tel examen, il faut donc leur enseigner la bonne réponse. Et vlan, finie la pensée historique, bienvenue la mémorisation d'un récit unique sanctionné par l'enseignant, le manuel et éventuellement, via l'examen, le ministère de l'Éducation.
Le deuxième plus grand obstacle : les croyances épistémologiques des enseignants d'histoire. Une très grande proportion croient encore qu'il y a une histoire vraie et qui doit être reproduite coûte que coûte (je vois là la Coalition pour l'enseignement de l'histoire de Robert Comeau et cie.). Plusieurs croient encore dur comme fer que les élèves sont incapables d'autre chose que de reproduire ce discours = ils ne seraient certainement pas capable de déployer une pensée historique pour interpréter des documents et construire une explication d'un phénomène social. Et ce, malgré les maintes preuves empiriques qui nous démontrent que même des enfants de 9 ans en sont capables (Cooper et Capita, 2004; Pontecorvo et Girardet, 1993).
Le manuel scolaire est somme toute peu important. Mais lorsque juxtaposé aux croyances épistémologiques d'une forte proportion d'enseignants et aux pressions associées à l'examen de fin d'année (et aux conséquences palmarès des résultats), le manuel peut devenir une arme de destruction - intellectuelle et épistémologique - massive et se transformé en catéchèse détesté des élèves, qui lui associeront l'histoire comme discours imposé.
Trois fronts dans la guerre pour que l'histoire ne serve pas à l'érudition mais à la citoyenneté éclairée et militante
1. éliminer l'examen certificatif ou de fin d'année si celui-ci ne présente pas un problème à régler par la pensée historique et n'évalue pas les opérations cognitivo-épistémiques qui la composent.
2. déconstruire les croyances épistémologiques des enseignants et les rapprocher de l'historiographie savante
3. Rendre la recherche sur la pensée historique et l'apprentissage de l'histoire accessible, afin d'éclairer les pratiques enseignantes.
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