samedi 20 décembre 2008

J'ai mal à l'âme

Hier soir, à 11h05, Joe Kincheloe est mort d'une crise cardiaque. J'envoie toutes mes pensées à Shirley (Steinberg) sa conjointe et collaboratrice.

J'ai serré la main de Joe Kincheloe au lancement du Projet international de pédagogie critique Paulo et Nita Freire. «Welcome, thank you so much for coming».... super chaleureux et gentil.

Je lis Joe Kincheloe depuis que Lorraine Savoie-Zajc m'a parlé de lui, il y a quatre ans. C'est un des piliers de la pédagogie critique, un ami de Freire, le frère spirituel de Giroux.

Dans sa préface à «Critical pedagogy», Kincheloe écrivait : « Nothing is impossible when we work in solidarity with love, respect, and justice as our guiding lights [...] Love is the basis of an education that seeks justice, equality, and genius. If critical pedagogy is not injected with a healthy dose of of what Freire called «radical love», then it will operate only as a shadow of what it could be. [...] Critical pedagogy wants to connect education to that feeling, to embolden students and teachers to act in ways that make a difference, and to push humans to new levels of social and cognitive achievement previously deemed impossible.»

Joe Kincheloe et ses écrits, c'est l'origine de la façon dont j'enseigne à l'université, c'est l'inspiration d'une autre façon de voir mes relations avec mes étudiants, c'est l'amour radical, freirien, que je tente d'injecter dans tout ce que je fais avec mes étudiantes.

Je le salue et le remercie mille fois de tout ce qu'il m'a apporté.

Lien vers son blog

mercredi 10 décembre 2008

Conte de Noël

De grâce, tous et chacun, allez lire ce conte de Noël de Michel Le Neuf.


Lisez-le attentivement, il y a là une analyse pour tous et tous les pouvoirs (humains, pédagogues, citoyens, État, etc.), un rappel de leur rôle

J'aime mon Charles

"Si les femmes ne vont pas en politique, c'est qu'elles sont aliénées. N'importe quel marxiste sait ça"

Je crois que je viens de réorienter ma thèse de doctorat.

lundi 8 décembre 2008

QS à l'Assemblée nationale

J'avoue que j'ai pleuré.

La première fois que j'ai vu Amir Khadir, c'était à l'UQAM, il y a 5 ou 6 ans. Il était venu parler de la situation des victimes des sanctions imposées à l'Irak après la première guerre du Golfe. Son éloquence était bouleversante, sa rage face à l'indifférence occidentale devant tous ces enfants affamés rejoignait bien la mienne, son souci de justice était mobilisant.Il a fait son allocution dans le cadre d'une conférence de Howard Zinn. VOus imaginez combien nous sommes tous sortis de cette salle meilleurs que ce que nous étions quand nous y sommes entrés.

Le voilà premier député de Québec solidaire à l'Assemblée nationale. J'imagine combien il saura inspirer le Québec entier.


Merci Amir.

Merci Bill


pour la lutte acharnée que tu mènes depuis des lunes pour améliorer la vie des gens les plus vulnérables, pour le bouclier que tu lèves contre toute forme d'injustice, de donner ta voix à ceux qui ne peuvent faire entendre la-leur, pour ce modèle d'être humain oh ! tellement meilleur que celui qui domine.


Quel honneur de te connaître !

(Bill Clennett, défenseur de la justice sociale et candidat de Québec solidaire dans Hull)

samedi 6 décembre 2008

Notre douleur ... notre responsabilité

In memoriam

Geneviève Bergeron, 21 ans
Hélène Colgan, 23 ans
Nathalie Croteau, 23 ans
Barbara Daigneault, 22 ans
Anne-Marie Edward, 21 ans
Maud Haviernick, 29 ans
Barbara Maria Klucznik, 31 ans
Maryse Leclair, 23 ans
Annie St-Arneault, 23 ans
Michèle Richard, 21 ans
Maryse Laganière, 25 ans
Anne-Marie Lemay, 22 ans
Sonia Pelletier, 28 ans
Annie Turcotte, 21 ans.

Debout !
Plus jamais
Plus jamais silencieuses
Plus jamais dociles

vendredi 5 décembre 2008

Pour bien vous amuser avec la pseudo-campagne ...

...pour l'opinion publique qui commence ardemment avec la prorogation.

Je vous soumets à nouveau la liste des arguments propagandistes de Chomsky et vous réfère, pour commencer, à ce premier texte à analyser.

1. La peur : un public qui a peur est plus facilement manipulé par des appels à la protection et à la sécurité.
2. Appel à l'autorité : citer des personnages importants pour appuyer des gestes ou des idées apporte une certaine légitimité aux propos.
3. Témoignage: les témoignages sont des mentions, parfois hors du contexte, particulièrement cités pour soutenir ou rejeter les idées ou les gestes. Ils confèrent un air de vérité au message.
4. Effet moutonnier : afin de persuader l'auditoire d’adhérer à une idée, on le persuade que la majorité adhère déjà à cette idée et qu’il faut se ranger avec eux pour être du côté gagnant.
5. Redéfinition, révisionnisme : technique selon laquelle on redéfinit des mots ou on réécrit l'histoire d’un événement afin de le rendre plus favorable aux propos défendus.
6. Obtenir la désapprobation: mener un auditoire à croire que des personnes sans scrupules, amorales ou méprisables soutiennent une idée qu’on tente de défaire.
7. Généralités éblouissantes et mots vertueux : le recours à des principes qui font appel aux émotions de l’auditoire, comme l’amour des enfants, la justice, l’égalité, la liberté etc., dont l’image est toujours positive manipulent l’auditoire à associer les principes à ceux qui les mentionnent.
8. Imprécision intentionnelle: consiste à se servir de faits ou de statistiques hors-contexte, ou de les déformer, sans en indiquer la source, donnant ainsi au message un air scientifique incontestable.
9. Transfert: technique selon laquelle on projette des qualités (positives ou négatives) d’une personne ou d’une institution, d’un programme sur quelqu’un d’autres, afin de le ridiculiser ou de le rendre plus attrayant.
10. Quidam: emploi du niveau de langage et des manières de l’auditoire moyen, soit ceux d’une personne ordinaire et accessible, dans le but de lui faire croire que le message est véhiculé par une personne qui lui ressemble, donc qui partage ses intérêts.
11. Stéréotyper ou étiqueter : cette stratégie fait appel aux préjugés et aux stéréotypes de l'auditoire afin qu’il rejette une idée ou une personne .
12. Bouc émissaire: accuser un groupe d’être responsable d’un problème réel ou perçu afin de simplifier le problème et détourner l’attention pour ne pas avoir à s’engager dans l’analyse de la situation.
13. Slogans : un slogan est une brève expression, qui est reconnue et mémorisée facilement.
14. Glissement sémantique : recours aux euphémismes pour vider une expression de son sens réel ou pour réduire la charge émotive qui y est associée ou à l’inverse, la renforcer.

jeudi 4 décembre 2008

Je pleure Hélène Pedneault


Adieu ma soeur. Je pense à toi et je porte le ruban blanc, mais je sais qu'il crève ma peau comme la balle d'un fusil et que j'ai droit à ma colère.

«Dans la généalogie de l'indignation, la colère est la branche volcanique. C'est elle qui monte en premier aux barricades comme une tête brûlée qu'elle est, aveuglément, sur un coup de sang, une montée de fièvre, sans penser à protéger sa peau, et qui allume les incendies que l'indignation reprend à son compte. L'indignation organise la colère, oriente son feu, le documente, jette les cris inutiles aux vidanges, et donne du souffle seulement aux colères qui sont facteurs de changement. La colère peut être stérilisante; l'indignation, féconde. La colère est une sprinteuse; l'indignation est une marathonienne. La colère a la durée de vie d'une allumette; l'indignation, celle d'une flamme olympique. [...] Et ne soyez pas de mauvaise foi. Quand je parle de la colère des femmes, je ne parle pas seulement de la colère parfaitement justifiée qu'elles éprouvent d'être encore traitées en subalternes et non en partenaires. Je ne parle pas seulement de la colère dirigée, avec raison, contre le monde des hommes ou certains hommes en particulier. Je parle aussi de la colère des femmes dirigée contre tout ce qui nous diminue collectivement, contre tout ce qui glorifie la mort au détriment de la vie, contre tout ce qui pollue, contre tout ce qui menace l'intégrité et la dignité des êtres humains, contre tout ce qui ment, ne tient pas compte, divise, asservit, terrorise, mutile.

Il faut maintenant revendiquer pour nous cette scie qu'on ne peut plus endurer dans la bouche d'un homme: "T'es belle quand t'es en colère". Mais il faut ajouter: "T'es puissante quand t'es en colère. T'es utile." Pratiquer la colère, c'est décider d'être à la même hauteur que ses rêves et ses convictions pour les regarder dans les yeux. C'est être à la hauteur de soi-même, et non plus étriquée, prise comme une minuscule poupée russe à l'intérieur d'un rêve plus grand.» Hélène Pedneault, Apologie de la colère des femmes, 1999

Un coup dur pour la démocratie


On a l'air plus que crétins !

La base du système parlementaire - la responsabilité du gouvernement envers la population qui a élu les membres de l'assemblée législative dont il est issu- a pris un méchant coup aujourd'hui. J'appuie les constitutionnalistes qui aujourd'hui encourageaient les membres du parlement à présenter un projet de loi limitant le recours à la prorogation pour des raisons très spécifiques et dans aucun cas pour éviter un vote de confiance.

Suspendre le parlement pour rester au pouvoir, c'est le move d'un autocrate.

Lawrence Cannon hurlait au «putsch» (un changement de pouvoir soudain, imposé par surprise, par une minorité utilisant la force -wikipédia) et qualifiait la coalition de «junte» (Une junte est un gouvernement militaire, généralement mis en place après un coup d'État, par exemple en Amérique latine ou en Birmanie- ibid) cette semaine devant la possibilité d'un gouvernement de coalition qui aurait l'avantage démocratique de représenter la majorité des Canadiens. Comment qualifierait-il le geste de lâcheté de son chef ?

Et que dire de cette insistance à démoniser les Québécois qui ont élu les députés du Bloc QUébécois ? De quel droit insinue-t-il qu'ils ont moins de droits que les députés des partis fédéralistes ?

jeudi 6 novembre 2008

mercredi 5 novembre 2008

Journée historique - sans cynisme

Still I Rise

by Maya Angelou

"Still I Rise"
from AND STILL I RISE by Maya Angelou,
copyright © 1978 by Maya Angelou.
Used by permission of Random House, Inc.


You may write me down in history
With your bitter, twisted lies,
You may trod me in the very dirt
But still, like dust, I'll rise.

Does my sassiness upset you?
Why are you beset with gloom?
'Cause I walk like I've got oil wells
Pumping in my living room.

Just like moons and like suns,
With the certainty of tides,
Just like hopes springing high,
Still I'll rise.

Did you want to see me broken?
Bowed head and lowered eyes?
Shoulders falling down like teardrops,
Weakened by my soulful cries.

Does my haughtiness offend you?
Don't you take it awful hard
'Cause I laugh like I got gold mines
Diggin' in my own back yard.

You may shoot me with your words,
You may cut me with your eyes,
You may kill me with your hatefulness,
But still, like air, I'll rise.

[...]

Out of the huts of history's shame
I rise
Up from a past that's rooted in pain
I rise
I'm a black ocean, leaping and wide,
Welling and swelling I bear in the tide.

Leaving behind nights of terror and fear
I rise
Into a daybreak that's wondrously clear
I rise
Bringing the gifts my ancestors gave,
I am the dream and the hope of the slave.
I rise
I rise
I rise.

mercredi 22 octobre 2008

"Journal d'une maîtresse d'école"

Paru dans Le Devoir cette semaine, ce cri du coeur qui m'a profondément bouleversée... mais qui m'a aussi conscientisée.


Yves Waddell définit sa tâche ainsi : "Je suis une maîtresse d'école mais pas tout à fait un enseignant, un professeur ou un pédagogue, comme pourraient s'en réclamer mes collègues du secondaire, du collégial ou de l'université. J'ai la même formation universitaire que mes collègues, j'ai même une maîtrise en enseignement, mais, contrairement à eux, je ne fais pas qu'enseigner.

Non. À titre de maîtresse d'école, je suis passée directement de ma cuisine à ma classe, en emportant avec moi mon petit fardeau de tâches domestiques. Je fais presque tout mon secrétariat, le ménage et le rangement de ma classe, je soigne, je garde, je surveille, j'encadre, j'élève des enfants et, dans le temps qu'il me reste, j'enseigne. Aucun enseignant du secondaire, du collégial ou de l'université n'accepterait d'accomplir pareilles tâches. Et il aurait bien raison...
"

Mais c'est son analyse des facteurs explicatifs de cette situation qui bouleverse. Je n'y avais jamais pensé ainsi, je suis plus que reconnaissante envers M. Waddell de nous rappeler que le statut réservé aux enseignantes du primaire est celui d'une extension du statut maternelle. Loin d'être reconnue comme professionnelles, elles subissent un statut qui les relègue aux rangs inférieurs dans la hiérarchisation des ordres d'enseignement : «J'ai enseigné près de vingt ans dans cet univers de femmes, et cela m'est toujours apparu comme une évidence: l'école primaire reste calquée sur l'univers des femmes à la maison, alors que tous les autres niveaux d'enseignement sont de véritables lieux de travail, avec à la clé un statut d'enseignants professionnels. Pourtant, de façon inexplicable, cette réalité, cette inégalité, n'est jamais évoquée par quiconque, comme si elle avait toujours échappé à l'analyse des acteurs du monde de l'éducation: les enseignantes du primaire traînent avec elles tous les petits vestiges de l'aliénation des femmes à la maison, et personne ne semble s'en apercevoir, personne ne s'en plaint et, surtout, personne ne le remet en question. »

La plus puissantes des analogies illustrent cet écart entre l'occupation d'un espace plutôt privé par les enseignantes qui se chargent des enfants et les «spécialistes» du secondaire, collégial et de l'université qui occupent l'espace public : aucun n'espace professionnel n,est réservé aux enseignantes du primaire. Contrairement à leurs collègues des autres ordres d'enseignement, elles ne bénéficient pas d'un bureau où elles pourraient se retirer pour réfléchir, planifier, etc. Confinées au seul espace de leur classe, elles sont comme enfermées dans leurs tâches souvent ménagères ...
«Un bureau, c'est un espace physique bien défini où un enseignant peut se retirer afin de s'outiller pédagogiquement, afin de planifier et d'organiser son enseignement. Un bureau, c'est au moins un espace virtuel, sinon physique, où je peux me recueillir et réfléchir à ma pédagogie. Pas une classe où, midi et soir, concierge, enfants, collègues entrent comme dans un moulin; pas un local où s'installent malgré vous le service de garde, la période des devoirs ou le service des loisirs de la municipalité.

Toutes choses qui ailleurs paraîtraient insupportables à tous les autres professionnels des autres ordres d'enseignement. Un bureau, cela nous aurait-il échappé, c'est aussi un espace déterminé dans le temps. Tous les professionnels des autres ordres d'enseignement ont des temps bien définis dans leur horaire pour planifier, corriger, rencontrer les étudiants ou leurs collègues. C'est reconnu. Et nécessaire. Mais, semble-t-il, pas au primaire.
»

Que dire des notions de formation continue ? De la condescendance ministérielle ? Des réformes «top-down» ?

Ce plaidoyer vibrant pour la reconnaissance de la profession enseignante des enseignantes du primaire, de leurs compétences, de leur sagesse, de leur contribution, de la nature complexe et combien essentielle de leur travail quotidien est élaboré dans un souci de reconnaître aussi que cette profession est si complètement ignorée, banalisée parce qu'elle est occupée par des femmes que le discours social relègue à la sphère privée plutôt que de l'accueillir, comme il se doit, dans la sphère publique.

bravo et merci, M. Waddell !

mardi 21 octobre 2008

15 choses à faire pour devenir un meilleur enseignant

Paru dans leInternational Journal of Critical Pedagogy, Vol 1 (2) (Summer 2008), 81-97, par Paul Carr.


«my list is intended to be an anti-list of sorts, one that encourages thought, introspection, reflection and critical dialogue and action but does not limit the progressive and transformative work required to become a better teacher, one who is more attuned and responsive to the needs of all students.»

Aujourd'hui, les 5 premiers items.

Ma traduction de chaque item en parenthèses.

1. Accept that No One Knows Everything, and That We Can Always Learn (Acceptez que personne ne sais tout et que l'on peut toujours apprendre).

En d’autres mots, nous dit Carr, il faut être ouverts à de nouvelles façons de réfléchir au sujet de vieux enjeux et ne pas en venir à croire que nous possédons tous les savoirs et toute l’expérience requis pour comprendre comment les élèves vivent leur parcours éducatif. Nous devons nous mettre au défi d’apprendre plus, de devenir plus engagés, de comprendre la dynamique entre la théorie et la pratique (praxis) et d’accepter que les gens vivent l’expériences de divers phénomènes de façons diverses.

2. Content Is Never Devoid of Context (Les contenus ne sont jamais sans contexte)
How can one not speak about war, poverty, and inequality when people Who suffer from these afflictions don't have a voice to speak? -Isabel Allende (b. 1942)

Les enseignants doivent comprendre qu’ils ne sont pas neutres, que d’insister sur cette fausse neutralité ne fait que renforcer la valeurs normatives qui privilégient la domination blanche, masculine, bourgeoise, chrétienne, eurocentrique et hétérosexuelle. En somme, les contenus sont toujours plus appropriés, pertinents et engageants lorsqu’ils sont contextualisés et qu’on tient compte, dans leur sélection, des besoins et réalités des élèves.

3. Work Locally But Make the Linkage With the International Milieu (Travaillez localement mais établissez les liens avec le monde au-delà de voss frontières)
A man of humanity is one who, in seeking to establish himself, finds a foothold for others and who, desiring attainment for himself, helps others to attain. -Confucius (551-479 BC)

Dans notre contexte de village global, les enjeux locaux sont également des enjeux internationaux et réaliser le changement au plan local ne doit pas être isolé de l’espace politique plus large. Les enseignants doivent faire l’effort d’établir des liens entre le curriculum formel et informel (Apple, 1996) et avec le contexte international, afin de permettre la compréhension de l’interdépendance, des implications de l’impact et de la réalité locale. Les enseignants doivent questionner le contexte de mondialisation, les relations de pouvoir qui s’y dessinent et le potentiel solidaire d’une autre mondialisation.

4. Media Literacy Is Not a Sound-Byte (difficile à traduire - La littératie médiatique ne peut être réduite à une phase-cliché)
Washing one's hands of the conflict between the powerful and the powerless means to side with the powerful, not to be neutral. -Paulo Freire (1921-1997)

Les enseignants doivent outiller les élèves afin que les médias ne servent pas qu'à la fabrication du consentement à la domination, l'exploitation et l'oppression par les classes dominantes. Les intentions, cadres de référence et relations de pouvoirs en jeu dans les médias doivent être analysés et mis au jour.

5. History Is Not Uni-Dimensional (l'histoire n'est pas unidimensionnelle - ou, comme je le dis souvent, il n'existe pas "une histoire", mais "des histoires")
He who passively accepts evil is as much involvedin it as he who helps perpetrate it. -Martin Luther King, Jr. (1929-1968)

Quelle histoire enseigne-t-on et dans quel but ? Qui choisit les contenus ? Quels événements sont considérés importants ? Par qui ? Pourquoi ? Quel message ces choix véhiculent-ils ? Les enseignants doivent se préoccuper des choix et des intentions cachés du curriculum formel et y opposer un curriculum informel critique, qui cherche à construire l'histoire à l'aide des diverses voix qui en sont les témoins.

Je reviens là-dessus demain.

De la guerre contre les travailleurs à une situation d'apprentissage









En Outaouais où j'habite, Wal Mart vient tout juste de fermer les portes d'un atelier de mécanique auto d'un de ses magasins gatinois. La raison ? La même qu'à Jonquière : les ouvriers avaient gagné le droit de se syndiquer. La réponse de Wal Mart ? la convention collective l'empêchait d'être rentable.


Un affront au droit à la syndicalisation garanti par la Charte canadienne des droits et libertés, dites-vous ? Oui ! Une violation du code du travail du Québec ? Aussi ! Les conséquences pour la compagnie fautive ? RIEN !

Vraiment ? Rien ? Le Québec veut à ce point garder ces emplois à la rémunération dérisoire ? Faire affaires avec une compagnie qui fait tout pour éviter que ces employés soient à temps plein afin de ne pas payer les avantages sociaux auxquels ils auraient droit ?

Quel autre ignominie serions-nous prêts à accepter ? Le travail des enfants ? Non, me direz-vous, il existe des lois pour nous protéger ! Ah oui ? Et les travailleurs de Wal Mart ne sont-ils pas protégés par les mêmes lois ? Voyez ce qui arrive !

Dans cette même veine, j'avais, il y a quelques années préparé une situation d'apprentissage où les élèves étaient membres d'un gouvernement de divers pays cherchant à attirer des entreprises sur leur territoire. Ils devaient décider de l'offre à faire à la compagnie afin de l'attirer en essayant de compromettre le moins possible les conditions de vie des citoyens.

mercredi 15 octobre 2008

Plus rien ne passe

Détrompez-vous, ce ne sont pas les élections qui m'ont mobilisée, mais mes étudiants.

Cette semaine, nous discutions d'évaluation. Je me suis trouvée à les inciter à ne rien laisser passer. "Vous êtes des chevaliers" leur ai-je dit "et il faut que vous vous armiez. Votre armure est celle de la réflexion critique, de votre engagement envers vos élèves et envers la société qui est possible. Dans votre armure et avec votre épée, vous vous placez devant vos élèves, prêts à abattre tout ce qui pourrait briser l'image qu'ils ont d'eux-mêmes comme apprenant, l'image qu'ils ont de l'apprentissage et de la beauté du monde. Vous frapperez contre la moyenne numérique au bulletin, contre l'évaluation normative, vous êtes les gardiens de leur sentiment de possibilité et de confiance en leurs capacités. Et pendant que vous luttez devant eux, derrière, ils sont à construire leur propre armure. Morceau par morceau, ils s'habillent de compétences et de réflexion critique, d'aspirations et de buts, de la compréhension d'une contribution à apporter. Et lorsqu'ils seront prêts, ils pourront à leur tour voir et comprendre la compétition, la normalisation et l'injustice pour ce qu'elles sont : les outils de ceux qui s'agrippent désespérement à leur pouvoir, sachant que la masse critique s'en vient les renverser."

Il est grand temps que je pratique ce que j'incite mes étudiants à faire. Je ne laisse plus rien passer, je revêtit mon armure.

Lendemain de veille

On peut être à la fois horrifié et soulagé ?

nul besoin de vous dire que je n'ai pas gagné mes élections ;-)

Je crois toutefois que la grande nouvelle de ces élections est l'apathie électorale. Nous n'avons pas franchi les 60 % de participation. Voilà qui m'horrifie. Je m'inquiète particulièrement du taux de participation chez les 18-22 ans.

Je comprends toutefois que compte tenu l'absence de délibérations engageantes dans la place publique (certains diraient de l'absence de place publique réelle) dans le cadre des derniers mois, les enjeux n'étaient pas clairs pour tous.

Pourtant...

Charles et moi discutions ce matin de l'engouement pour la droite dans les banlieues. À sa théorie de régulation sociale (je veux que mon voisin se plie à la norme, je veux un quartier "propre", je perçois que tout ce qui est hors-norme est une menace) j'ajoute celle de la militarisation de la société de Giroux. La peur nous fait poser des gestes si irrationnels que l'on peut parler d'un phénomène inconscient - inconscient des forces sociohistoriques qui manipulent la perception que l'on a de la société, qui véhiculent peur et retranchement individualiste - qui permet de renforcer la base de pouvoir des élites dominantes. Je crois même que cette base a été renforcée hier.

Mais comme je suis optimiste (naïve ?), je vois aussi les brèches. Je vois les ouvriers des territoires des secteurs primaires et industriels de l'Ontario et de la Colombie-Britannique résister aux mécanismes de leur exploitation. Pourquoi n'est-ce pas un enjeu au Québec ? La question nationale a-t-elle obnubilé la question des disparités ? Les croyons-nous encore liées, dans nos sensibilités de peuple longtemps traité comme citoyens de seconde classe ?

Beaucoup de réflexions à faire encore, je vais d'abord digérer le malaise laissé par cette étrange soirée.

vendredi 10 octobre 2008

Ma chanson thème

Ani Di Franco le dit beaucoup mieux que moi


joyful girl


i do it for the joy it brings
because i'm a joyful girl
because the world owes me nothing
and we owe each other the world
i do it because it's the least i can do
i do it because i learned it from you
and i do it just because i want to
because i want to

everything i do is judged
and they mostly get it wrong
but oh well
'cuz the bathroom mirror has not budged
and the woman who lives there can tell
the truth from the stuff that they say
and she looks me in the eye
and says would you prefer the easy way
no, well o.k. then
don't cry

i wonder if everything i do
i do instead
of something i want to do more
the question fills my head
i know there's no grand plan here
this is just the way it goes
when everything else seems unclear
i guess at least i know

i do it for the joy it brings
because i'm a joyful girl
because the world owes me nothing
and we owe each other the world
i do it because it's the least i can do
i do it because i learned it from you
and i do it just because i want to
because i want to
© 1996 ani difranco / righteous babe music

Pour Sarah

et Céline, Isabeau,Katleen, Martine, Claudia, Donald, Steven, Patrice, Paul, Cécile, Andréa, Geneviève, Dominique, Camille, Kelly

qui partent pour l'aventure en stage et qui cultivent en eux un feu sacré qui m'émeut et me remplit d'admiration à la fois.

« Qui es-tu ? dit le petit prince. Tu es bien joli...

- Je suis un renard, dit le renard.

- Viens jouer avec moi, lui proposa le petit prince. Je suis tellement triste...

- Je ne puis pas jouer avec toi, dit le renard. Je ne suis pas apprivoisé.

- Ah! pardon, fit le petit prince.

Mais, après réflexion, il ajouta:

- Qu'est-ce que signifie "apprivoiser" ?

- Tu n'es pas d'ici, dit le renard, que cherches-tu ?

- Je cherche les hommes, dit le petit prince. Qu'est-ce que signifie "apprivoiser" ?

- Les hommes, dit le renard, ils ont des fusils et ils chassent. C'est bien gênant ! Ils élèvent aussi des poules. C'est leur seul intérêt. Tu cherches des poules ?

- Non, dit le petit prince. Je cherche des amis. Qu'est-ce que signifie "apprivoiser" ?

- C'est une chose trop oubliée, dit le renard. Ça signifie "créer des liens..."

- Créer des liens ?

- Bien sûr, dit le renard. Tu n'es encore pour moi qu'un petit garçon tout semblable à cent mille petits garçons. Et je n'ai pas besoin de toi. Et tu n'as pas besoin de moi non plus. Je ne suis pour toi qu'un renard semblable à cent mille renards. Mais, si tu m'apprivoises, nous aurons besoin l'un de l'autre. Tu seras pour moi unique au monde. Je serai pour toi unique au monde...
»

Je vous souhaite des classes pleines de petits renards... parce que vous êtes mes petits princes.

Bon stage et merci de me rappeler à quoi je sers !

dimanche 5 octobre 2008

Où sont les autochtones ?

Situation-problème et présentation géniale d'une étudiante

sa problématique : «où sont les autochtones aujourd'hui ?»

On fait un remue-méninges et on s'interroge... où étaient-ils avant ? quel territoire occupaient-ils ? Ont-ils connu des migrations ? etc.

sa mise en situation: dans l'Atlas du Canada, qui présente des cartes géographiques et historiques interactives.

On leur montre d'abord la première carte : le territoire des diverses nations vers 1630

Où sont-ils maintenant ?

On fait d'abord émerger les représentations initiales des élèves (ok, des faux élèves âgés d'en moyenne 21 ans)... il semble y avoir consensus : dans les réserves.

L'étudiante présente la seconde carte : Agglomérations autochtones et inuits, au Québec, 1984

Les faux élèves ne voient rien (mais c'est projeté sur écran dans la classe !)
«Est-ce que tu peux "zoomer" svp ?»

Elle zoom.

Rien. «Tu peux le faire encore ?»

4 fois, elle zoom. Toujours avec un petit sourire en coin. C'était planifié.

Enfin un «ahhhhhhh» collectif.

Puis, graduellement, un constat d'une réalité vécue et de tout ce qui a été perdu.

«Shit ! ils n'ont plus rien !»

Je crois qu'il y a eu apprentissage. Maintenant on explore le pourquoi.

mercredi 24 septembre 2008

Claquer la porte aux ados

Le gouvernement Harper, fidèle à sa doctrine de la peur et du choc, a brandi cette semaine les armes et est monté aux barricades contre les jeunes... 14 ans et la prison avec les adultes.

Les jeunes font peur, nous allons pathologiser à ce point la jeunesse que ...
«le taux d'incarcération des jeunes est plus élevé au Canada que dans les autres pays occidentaux, y compris les États-Unis; le taux d'incarcération des jeunes Canadiens est plus élevé que chez les adultes; les adolescents reçoivent une peine plus longue que les adultes condamnés pour la même infraction; près de 80 % des peines de détention sont infligées pour des infractions sans violence; le taux de criminalité juvénile n'est pas en hausse.» René Binet, Avocat spécialisé en droit des jeunes et ancien président de l'Association des avocats en droit de la jeunesse

La vision de la loi sur les jeunes contrevenants ? Deux poids, deux mesures. une répression exponentiellement plus grande à l'égard des moins de 18 ans. «Ottawa veut imposer à un adolescent le fardeau de prouver que sa détention n'est pas nécessaire avant la tenue de son procès, et ce, malgré la présomption d'innocence. On veut créer un régime distinct et plus répressif que celui des adultes afin d'accroître la détention des mineurs. Sans contredit, Ottawa démontre une fois de plus un acharnement et une obsession de la sécurité à l'endroit des jeunes.»

Ou on pourrait nourrir et loger convenablement les enfants et leur famille.

On pourrait remplir notre promesse de protéger les enfants contre la violence, l'humiliation, l'intimidation.

J'ai un t-shirt qui est déjà plus intelligent que le gouvernement Harper. On peut y lire «vous voulez mettre fin à la violence ? 4 mots : Nourrir, loger, éduquer, employer»

ce n'est pas sorcier. N'importe qui peut voir dans les statistiques sur la criminalité juvénile que le facteur déterminant no. 1 est (tambour svp) la pauvreté

Je laisse parler cet éloquent avocat, que je ne connais pas, mais qui est mon frère parce qu'il travaille à enlever cette pierre d'achoppement placée cruellement devant des millions d'enfants :

«En attendant une justice équitable digne du philosophe libéral John Rawls (la justice comme équité), les enfants sont victimes d'une stratégie politique machiavélique, d'une stratégie médiatique en mal de sensationnalisme et, surtout, de la servitude volontaire des adultes tolérant bêtement la misère de milliers de jeunes.

Pour combattre la criminalité juvénile et les injustices faites aux enfants, il s'agit de bien définir nos valeurs, de ne rien céder des grands principes éthiques, de sanctionner intelligemment les écarts de conduite de nos jeunes, d'éduquer et d'acheminer l'aide humanitaire nécessaire pour assurer la sécurité et le développement de chaque enfant.»

Marchandisation de l'école

Si vous êtes comme moi et vous ragez de devoir vous rendre à la salle de cours Bowater à l'université, vous allez vous ravir de ce que l'école de mon fiston vient de réussir.

Nous avons reçu une feuille soulignant que l'école primaire venait de gagner un montant de 25 000 $ pour aménager un terrain de soccer synthétique.

Il faut voir la pauvre cour de cette école, que la ville et la commission scolaire s'étaient déjà engagées à réaménager cette année. Je peux comprendre que certains ont cru à un cadeau tombé du ciel.

Le hic, c'est que c'est un prix de la compagnie Kraft. Et Kraft propose à tous les élèves de célébrer leur prix avec un super barbecue qu'elle commandite.

Où commencer ?

Avec les adultes de cette école qui ont cru que c'était correct d'être ainsi redevable d'une compagnie privée alors que l'école est publique ? Que dire de la publicité gratuite reçue par Kraft dans toute cette affaire ? Et du fait que cette publicité vise un public d'enfants, qui sont de surcroît captifs ?

Avec la compagnie qui si elle le voulait aurait pu faire un don discret et anonyme plutôt que de créer un sentiment de reconnaissance / publicité gratuite dans cette école ?

Le manque d'esprit critique me dépasse...

Mise à jour

je reviens de chercher le fiston à l'école. Sur les murs, écrites par des mains d'enfants, des affiches sur lesquelles on peut lire «Merci Kraft Canada».

«Félix, as-tu fait des décorations pour Kraft ?»
«Oui, Madame x nous a demandé de faire des dessins pour la grosse affiche de merci»
«...»

De la régulation sociale en première année

J'ai essayé de me retenir, mais ceux qui me connaissent savent que je ne suis pas forte sur l'autocensure.

Nous avons reçu un message d'une enseignante-spécialiste du fiston de première année nous indiquant qu'il devait avoir en tout temps pour ses cours son carnet de comportement.

Vous avez bien lu.

Il n'y a pas de carnet d'apprentissage. Il n'est pas question d'apprentissage dans cette lettre d'environ 250 mots, mais de mémorisation de mots de vocabulaire, des punitions pour les élèves qui n'auront pas le carnet de comportement ou tout autre matériel obligatoire et de comportement.

Bon... si je comprends bien, Félix devra se plier à la norme comportementale telle que comprise par l'enseignante (qui hérite de cette norme que lui impose le discours hégémonique qui nous rend serviles, dociles, ignares, malléables, etc.). Toute «déviation» à cette norme est consignée soigneusement dans un carnet et je saurai si par exemple, Félix est privé du jeu libre du vendredi après-midi parce qu'il jouait avec son bâton de colle pendant que l'enseignante parlait.

À la fin de son parcours scolaire, Félix aura appris à obéir sans questionner, à être conforme à la norme et à s'approprier les discours insidieux des puissants qui l'oppriment sans qu'il se s'en rende compte ?

Over my dead body !

Mon travail de maman ? déconstruire le discours de l'école pour faire découvrir où il mène. Charles a fait un travail brillant en ce sens hier soir au souper, avec tous les enfants. La norme et la régulation sociale, ce sont les outils des fascistes qui font faire leur sale besogne par une population complice et endormie.

Mon travail en tant qu'enseignante au bac en enseignement ? Le même.

Ode à mes étudiants

Je sais que j'y reviens souvent, mais parfois, ils me bouleversent de leur génie.

Dans mon cours de didactique de l'univers social, j'ai chargé mes étudiants du bac en enseignement préscolaire/primaire d'enseigner les techniques géographiques et historiques. C'est une tâche ingrate, qui pourrait être ennuyeuse, mais jusqu'à présent, via Google Earth, les étudiants nous ont fait escalader l'Everest et exploré les seigneuries de l'île d'Orléans (Bravo Steven), nous avons construit des stratégies pour une «boîte à stratégies» pour comprendre comment écrire un texte en histoire, et hier, nous avons découvert comment fonctionnent les cartes de base. «Bof», dites-vous ? En réalité, c'est une des activités les plus joyeusement inductives que j'ai eu l'occasion de vivre.

Paul nous a fait jouer pour découvrir les cartes. L'activité particulièrement adorée par les étudiants du groupe : «Mon doigt est une voiture». On s'est couché sur les tables et voilà qu'au plafond suspendu, quadrillé de soutiens métalliques, on a découvert des symboles que Paul y avait affiché. Et sur un fond de musique et de bruits de rue, nous avons pris notre doigt comme une voiture qui circule sur les quadrillés comme sur des rues afin de se rendre d'un symbole à l'autre. Bien voilà, nous savons comment dessiner un plan !

Génial ! Quelle merveilleuse idée !

Nous avons fait un peu d'histoire locale ensuite, un petit tour du cimetière anglican et de Vieux Hull pour explorer l'histoire de l'industrialisation, de la syndicalisation, de la vie quotidienne entre 1820 et 1905, de l'immigration en provenance des Îles britanniques, le tout avec joie et des coeurs d'enfants partis à la découverte.

J'aime enseigner !

dimanche 14 septembre 2008

Formation universitaire des enseignants

Trois commentaires m'ont laissée songeuse quant à la formation des enseignants.

le premier, chez Gilles, relate l'écart - le gouffre - entre ce que devrait être l'intégration des TIC aux différents domaines de formation et ce qui était enseigné à l'université.

le second, un commentaire de Charles. Je parlais d'un étudiant qui avait insisté pour utiliser le mot «professeur» alors que j'avais dit que j'étais une enseignante (mon statut officiel est celui de chargée de cours). Je relate le tout à Charles qui rétorque «C'est ça le problème, les profs ne sont pas des enseignants».

le troisième, d'un étudiant de quatrième au bac en enseignement qui me dit dans un cours «c'est la première fois que j'ouvre mon programme [Programme de formation de l'École québécoise]» en enlevant l'emballage cello devant moi.

Je m'inquiète de ces écarts. J'ai parfois l'impression qu'à l'université, on oublie souvent que les enseignants (en formation ou en poste) ont des contraintes longues comme le bras. Ils sont des agents de l'État, leurs actes professionnels sont balisés par un programme qui fait loi, qu'on ne peut décider d'ignorer parce qu'on n'est pas d'accord. À tout ça, il faut ajouter la structure et la forme scolaire. Certes, il existe des marges de manoeuvre, des brèches dans le système, mais elles sont des occasions pour dépasser le programme (aller plus loin), pas l'ignorer !

On pourrait au moins avouer que ces contraintes existent ?

Je crois fermement en la théorie. Elle est plus que nécessaire, c'est la base. Mais des cours magistraux de trois heures sur la théorie n'apporteront pas les changements voulus en éducation, même s'il s'agit de la théorie la plus progressiste qui existe. Comme le disait Freire «C’est seulement au moyen d’une éducation qui ne sépare pas l’action de la réflexion, la théorie de la pratique, la conscience du monde, qu’il est possible de faire naître une forme dialectique de pensée qui contribue à insérer les hommes en tant que sujets dans leur réalité historique. »

Il faut tenir compte de la réalité scolaire dans la formation des enseignants, du mandat dont ils héritent, des incontournables de leur pratique. Sinon, je sens que l'on envoie des nouveaux enseignants qui n'auront pas eu la chance de concilier ce qui est avec ce qu'ils ont appris, la marge sera trop grande et ils devront se réfugier dans ce qu'ils ont connu sur les bancs d'école.

et reproduction sociale et tralala

lundi 8 septembre 2008

Les élections fédérales pour faire de l'éducation aux médias

J'aime les élections, en outre pour l'exercice de la citoyenneté, mais également pour les occasions d'apprentissage qu'elles représentent.

Voici une situation d'apprentissage intéressante à réaliser avec les communiqués de presse des différents partis. Ce qui est génial, c'est qu'ils sont tous disponibles en ligne sur les sites des partis.

En équipe de 4, vous devez analyser les messages suivants et formuler une alternative neutre pour chaque message.


Avant de commencer cette activité, voici deux définitions du concept de propagande.


1. Action exercée sur l’opinion pour l’amener à avoir certaines idées politiques et sociales, à soutenir une politique, un gouvernement, un représentant.

2. Tentative délibérée d'influencer des attitudes et des croyances pour promouvoir sa cause ou porter dommage à la cause d'un adversaire.


Les propagandistes font appel à des arguments qui ne sont pas toujours véridiques. Bien que leur effet est de convaincre l’auditoire, leurs outils sont ceux de la manipulation, souvent émotionnelle. Voici quelques techniques utilisées par les propagandistes :

1. La peur : un public qui a peur est plus facilement manipulé par des appels à la protection et à la sécurité.
2. Appel à l'autorité : citer des personnages importants pour appuyer des gestes ou des idées apporte une certaine légitimité aux propos.
3. Témoignage: les témoignages sont des mentions, parfois hors du contexte, particulièrement cités pour soutenir ou rejeter les idées ou les gestes. Ils confèrent un air de vérité au message.
4. Effet moutonnier : afin de persuader l'auditoire d’adhérer à une idée, on le persuade que la majorité adhère déjà à cette idée et qu’il faut se ranger avec eux pour être du côté gagnant.
5. Redéfinition, révisionnisme : technique selon laquelle on redéfinit des mots ou on réécrit l'histoire d’un événement afin de le rendre plus favorable aux propos défendus.
6. Obtenir la désapprobation: mener un auditoire à croire que des personnes sans scrupules, amorales ou méprisables soutiennent une idée qu’on tente de défaire.
7. Généralités éblouissantes et mots vertueux : le recours à des principes qui font appel aux émotions de l’auditoire, comme l’amour des enfants, la justice, l’égalité, la liberté etc., dont l’image est toujours positive manipulent l’auditoire à associer les principes à ceux qui les mentionnent.
8. Imprécision intentionnelle: consiste à se servir de faits ou de statistiques hors-contexte, ou de les déformer, sans en indiquer la source, donnant ainsi au message un air scientifique incontestable.
9. Transfert: technique selon laquelle on projette des qualités (positives ou négatives) d’une personne ou d’une institution, d’un programme sur quelqu’un d’autres, afin de le ridiculiser ou de le rendre plus attrayant.
10. Quidam: emploi du niveau de langage et des manières de l’auditoire moyen, soit ceux d’une personne ordinaire et accessible, dans le but de lui faire croire que le message est véhiculé par une personne qui lui ressemble, donc qui partage ses intérêts.
11. Stéréotyper ou étiqueter : cette stratégie fait appel aux préjugés et aux stéréotypes de l'auditoire afin qu’il rejette une idée ou une personne .
12. Bouc émissaire: accuser un groupe d’être responsable d’un problème réel ou perçu afin de simplifier le problème et détourner l’attention pour ne pas avoir à s’engager dans l’analyse de la situation.
13. Slogans : un slogan est une brève expression, qui est reconnue et mémorisée facilement.
14. Glissement sémantique : recours aux euphémismes pour vider une expression de son sens réel ou pour réduire la charge émotive qui y est associée ou à l’inverse, la renforcer.

(Adapté de Chomsky, Noam. De la propagande, Fayard, 2002.)

Ces méthodes se résument en fait en termes de leviers :

1. Levier d’adhésion : sert à faire accepter une personne, une idée ou un parti comme « bon » en l’associant à des mots ou symboles «bons »
2. Levier de rejet : sert à faire rejeter une personne, une idée ou un parti en l’associant à des symboles du mal ou de valeurs détestées.
3. Levier d’autorité : sert à conférer la légitimité à l’idée, à la personne, en se servant du prestige d’une personne ou d’une institution.
4. Levier de conformité : fait appel au sentiment d’appartenance commune à une institution, à une religion, à un pays pour obtenir l’adhésion.


Pour chacun des communiqués, identifiez les leviers et techniques utilisés par les auteurs. Ensuite, reformulez le message au neutre.

Hilarante éducation aux médias




Target women

De petits clips qui ont le mérite de nous rappeler pourquoi l'éducation féministe a aussi sa raison d'être !



J'ai ri !

En anglais seulement, mais bon... Je vois des activités de compréhension orale vraiment intéressantes à faire avec les élèves en anglais langue seconde- peut-être aussi des capsules s'inspirant de ce modèle en production orale. Le sujet ne manque pas d'intérêts pour eux, la présentatrice est jeune, cool et sarcastique à point et le vocabulaire est vraiment accessible. À noter qu'il y a une douzaine de capsules, toutes aussi drôles et offrant matière à réflexion sur la façon dont nous sommes manipulés en tant que consommateurs et consommatrices de messages publicitaires et même politiques !

lundi 1 septembre 2008

Le progrès d'une société se mesure par le bien-être de la jeunesse

Maudit que ça va mal, dans ce cas-là !

Dans un discours récent, Henry Giroux soulignait que l'on évaluation la démocratie des sociétés selon le bien-être de ses jeunes membres et la façon dont elles voient leurs responsabilités planétaires envers les générations futures.

Si c'est vrai, notre société a de sérieux besoins de réajustements !

«I believe that any talk about the future has to begin with the issue of youth, who more than any other group, embody the projected desires, dreams, and commitment of society’s obligations to the future. This recognition echoes a classical principle of modernity in which youth both symbolized society’s responsibility to the future and offered a measure of its progress. Youth in this instance provides a moral and political referent for how we translate the future and assume a large measure of responsibility for providing the resources, social provisions, and modes of education that enable young people to work toward the promise of an inclusive, sustainable, and peaceful global democracy. Within such a project, democracy is measured by the well-being of youth, while the status of how a society imagines the promise of democracy is contingent on how it views its planetary responsibility towards future generations.

As you well know, the futures we inherit are not of our own making, but the futures we create for generations of young people who follow us arise out of our ability to imagine a better world, recognize our responsibility to others, and define the success of a society to the degree that it can address the needs of coming generations to live in a world in which the obligations of a global democracy and individual responsibility mutually inform each other. »

dimanche 31 août 2008

En deuil

Orlando Fals Borda, sociologue colombien, décédé il y a quelques jours déjà.

Je l'ai connu grâce à Marta Anadon.

Il retrace l'histoire de son oeuvre dans l'excellent Action Research Handbook de Reason et Bradbury. Il a établi de solides remparts contre le positivisme.

"Do not monopolise your knowledge nor impose arrogantly your techniques, but respect and combine your skills with the knowledge of the researched or grassroots communities, taking them as full partners and co-researchers. Do not trust elitist versions of history and science which respond to dominant interests, but be receptive to counter-narratives and try to recapture them. Do not depend solely on your culture to interpret facts, but recover local values, traits, beliefs, and arts for action by and with the research organisations. Do not impose your own ponderous scientific style for communicating results, but diffuse and share what you have learned together with the people, in a manner that is wholly understandable and even literary and pleasant, for science should not be necessarily a mystery nor a monopoly of experts and intellectuals." Fals Borda, cité dans The Guardian.

C'est une de mes principales sources d'inspiration, qu'il s'agisse de recherche, d'enseignement ou de vie :

«We feel there is still a need for active crusaders and heretics for the great adventure of people's emancipation, in order to break the exploitative ethos that has permeated the world with poverty, oppression and violence for much too long.» Fals Borda, dans Reason et Bradbury, p. 32

Nous voilà avec un merveilleux hérétique en moins.

Souhaits pour la rentrée

Pour la rentrée, je souhaite…

- que les enseignants se souviennent de la magie des découvertes et du bonheur que provoquent les mots d’encouragement et de félicitations;
- que les directions reconnaissent que la magie de la classe et de l’école découle de l’esprit d’une communauté solidaire, qui fait preuve de délicatesse et de confiance envers tous ses membres, qui reconnaît que la diversité et le chaos humains sont à accueillir à bras ouverts, non à bannir en faveur de la norme et de la règle;
- que les parents sachent que l’on est amoureux de notre travail et de nos élèves, que l’on fait ce qu’on peut mais qu’on a toujours besoin de leur appui;
- que les parents voient leurs enfants comme autant de joyaux précieux et uniques et que la préservation de cette unicité est le meilleur rempart contre le cynisme, les identités étouffées, la sujétion à un système qui objectifie l’humain, la perte du soi réel, etc.
- que les élèves sachent qu’ils ont des droits, parmi lesquels se trouvent la protection contre la violence symbolique et réelle du système capitaliste actuel, qui se traduit souvent à l’école par un appel à la compétition, au triomphe du plus fort, au rendement comme gage de réussite, à la conformité comme gage d’adaptation
- que tous ces acteurs résistent et reconnaissent l’école comme lieu de reproduction potentielle, certes, mais aussi comme lieu premier (noyau) de rupture avec le statut quo.

Bonne rentrée à tous… n’hésitez pas « Speak up, even if your voice shakes»

mardi 26 août 2008

Dumont s'inspire de Gordon Brown

Avant les déclarations de Dumont ce matin sur le besoin de ramener les équipes sportives et la discipline à l'école afin de combattre la délinquance, le premier ministre du Royaume-Uni, Gordon Brown, proposait de réinstaurer la compétitivité via les sports à l'école. Ses arguments sont euh.... faibles ? (lire crétins)

"We want to encourage competitive sports in schools, not the 'medals for all' culture we have seen in previous years," he said. "It was wrong because it doesn't work. In sport you get better by challenging yourself against other people. A lot of sports are team games where people have to work together but they play against other teams."

Brown said the government had now begun to "correct the tragic mistake of reducing the competitive element in school sports".

By 2012 there will be a generation of children inspired by our heroes in Beijing. We've now got 19 gold medals, this is a new opportunity to follow in their footsteps," Brown said. The proposal would "contribute towards the legacy" of the London Olympics.

Plans are also under way for a new website for school sports where teams will be able to compare their performance in nationwide league tables.

Defending the decision to include contact sports such as boxing and martial arts in the list of activities that will be available to children, Brown said: "I have met quite a lot of amateur boxers. At one of the clubs I said to one of the young guys there who I'd been told had been in some trouble in the past: 'Tell me, what's the most important thing you have learned here'. His answer was 'discipline'."

Ah... moi qui croyait qu'il fallait plus de coopération, moins de compétition.

Le modèle capitaliste appliqué aux activités sportives des élèves. Ça donne quoi, encore ? Peut-être que Brown devrait lire la recherche de Roché, lui aussi.

Enseigner le concept d'évolution aux enfants des créationistes

...pas un mandat facile. Mais depuis que la Floride, ainsi que d'autres états américains ont imposé l'enseignement de l'évolution aux élèves du secondaire, c'est le mandat de plusieurs enseignants.

J'ai trouvé cette perle dans Le New York Times

With a mandate to teach evolution but little guidance as to how, science teachers are contriving their own ways to turn a culture war into a lesson plan. How they fare may bear on whether a new generation of Americans embraces scientific evidence alongside religious belief.

“If you see something you don’t understand, you have to ask ‘why?’ or ‘how?’ ” Mr. Campbell often admonished his students at Ridgeview High School.

Yet their abiding mistrust in evolution, he feared, jeopardized their belief in the basic power of science to explain the natural world — and their ability to make sense of it themselves.

Passionate on the subject, Mr. Campbell had helped to devise the state’s new evolution standards, which will be phased in starting this fall. A former Navy flight instructor not used to pulling his punches, he fought hard for their passage. But with his students this spring, he found himself treading carefully, as he tried to bridge an ideological divide that stretches well beyond his classroom.

A Cartoon and a Challenge

He started with Mickey Mouse.

On the projector, Mr. Campbell placed slides of the cartoon icon: one at his skinny genesis in 1928; one from his 1940 turn as the impish Sorcerer’s Apprentice; and another of the rounded, ingratiating charmer of Mouse Club fame.

“How,” he asked his students, “has Mickey changed?”

Natives of Disney World’s home state, they waved their hands and called out answers.

“His tail gets shorter,” Bryce volunteered.

“Bigger eyes!” someone else shouted.

“He looks happier,” one girl observed. “And cuter.”

Mr. Campbell smiled. “Mickey evolved,” he said. “And Mickey gets cuter because Walt Disney makes more money that way. That is ‘selection.’ ”

Il y a du jus dans cette leçon, les amis...

Dumont blâme l'école pour les tensions à Montréal-Nord

Les émeutes de Montréal-Nord ce mois-ci m'ont réellement bouleversée. Premièrement, parce que c'est ma ville natale et qui j'y ai passé une part importante de mon enfance. Dans mon quartier, j'y ai toujours vu une grande cohésion sociale, une interdépendance saine de toutes sortes de cultures (particulièrement italienne et haïtienne). En face de chez mes parents habitent des Péruviens et des Haïtiens, à côté d'eux, des Italiens et à quelques maisons, des Portugais.

Dans les parcs de l'arrondissement, aujourd'hui comme dans mon temps, les jeunes s'attroupent, comme ils disent à la télé. Ils jasent, ils planifient leur prochaine soirée, ils jouent aux dés, etc.

Est-ce que tous les jeunes de Montréal-Nord sont des saintes-nitouches ? J'en doute. est-ce que les groupes de jeunes dans les parcs sont des gangs de rue ? Permettez-moi d'en douter aussi. On a pathologisé la jeunesse. J'aimerais bien savoir ce qui constitue un gang de rue, pour tous ceux qui se sont prononcés à ce sujet. La jeunesse fait peur, particulièrement lorsqu'elle est d'autant plus étrangère parce que composée de communautés culturelles différentes. On ajoute la peur d'une jeunesse déjà classée comme délinquante et aliénée à celle de l'Autre. Et l'Autre, ici, vit dans des conditions déplorables, souvent. Mais inutile de chercher du côté des inégalités sociales et des relations de pouvoir. Inutile de tenter une approche démocratique, sociale, émancipatrice.

La preuve ? Mario Dumont [sic] propose un projet à l'américaine, car selon lui, les Américains ont réglé les tensions sociales, raciales et des générations en enrôlant les jeunes dans les équipes sportives qui, analogues aux rangs des militaires, insufflent à la jeunesse américaine le sentiment d'appartenance, les valeurs civiques, la DISCIPLINE.

Donc... la jeunesse est une maladie, il faut la guérir par la force.

Bien voilà. Ignare que je suis, je n'avais pas vu que les équipes sportives et la discipline à l'école avaient réglé les tensions sociales et le crime chez les jeunes aux États-Unis. Je croyais avoir lu une pléthore de statistiques quant aux crimes contre la personne commis justement par un nombre disproportionné de membres de ces équipes sportives - rites d'initiation d'une violence inouïe, viols, etc. Je croyais avoir lu la semaine dernière qu'un élève en avait tué un autre au Tennessee. et que dire de ceci :
«During the 2005–06 school year, 86 percent of public schools reported that at least one violent crime, theft, or other crime occurred at their school. In 2005, 8 percent of students in grades 9–12 reported being threatened or injured with a weapon in the previous 12 months. In the same year, 28 percent of students ages 12–18 reported having been bullied at school during the previous 6 months. In 2005, among students ages 12–18, there were about 1.5 million victims of nonfatal crimes at school, including 868,100 thefts and 628,200 violent crimes» (U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics, Indicators of School Crime and Safety, 2007).

C'est facile de proposer des pseudo-solutions, c'est autre chose de proposer des solutions intelligentes et fondées sur des preuves de leur efficacité. M. Dumont ne s'enfarge par dans la rigueur ou même l'intelligence, mais propose comme ça, sans y réfléchir, des actions qui pourraient être désastreuses à moyen et à long terme. On sait tous que la répression («discipline» comme l'appelle Dumont» ) ne modifie pas les comportements des jeunes. Que dire de cette engouement soudain pour le sport ?

«Les études contestent l’impact positif du sport sur l’agressivité et la violence. Alors qu’apparaissent ses premières limites, faut-il repenser la politique du sport en France? Le sport réduit-il (vraiment) la violence ?


Plus de sport, plus de délinquance chez les jeunes, par Sébastian Roché, 2005 : Anonymement, 4.000 jeunes de 13 à 19 ans, interrogés en 1999 et en 2003, étaient invités à quantifier le nombre et la nature des délits qu’ils avaient commis, tout en donnant des renseignements précis sur leur pratique sportive. Résultat : les garçons qui pratiquaient un sport reconnaissaient à 29,2 % avoir commis un délit grave, tandis que ceux qui ne pratiquaient pas de sport étaient deux fois moins nombreux (14,9 %) à se reconnaître délinquants. L’étude mettait également en évidence que plus la pratique était intensive, plus le taux de délinquance augmentait, et que les jeunes de plus de 15 ans issus de milieux populaires étaient aussi les plus sensibles à la corrélation sport violence.

À l’occasion de l’étude, les jeunes étaient également invités à déclarer où avaient eu lieu leurs dernières bagarres. Là encore, le résultat allait dans le même sens : les terrains de sports arrivaient en tête (24,3 %), devant la sortie de l’école (17,4%) et les discothèques (13%). Dans aucun des groupes étudiés, la pratique d’un sport n’était associée à la réduction de la délinquance. La socialisation de l’agressivité, (d’après «Sport et Agressivité», éditions Desiris), par Luc Collard, 2004 : Dans le cadre de la réforme du temps scolaire, le ministère de l’Education nationale voulait savoir si faire du sport tous les jours diminuait l’agressivité des élèves. Luc Collard, un chercheur amiénois a alors comparé les comportements de deux groupes de 72 élèves, l’un dit «sportif» (qui faisait du sport tous les jours à l’école), l’autre normal (deux heures hebdomadaires), en les soumettant à un jeu. Les enfants avaient deux possibilités : ou bien une action non agressive (passe amicale ou libération d’un des prisonniers), ou bien un shoot agressif sur un de leurs camarades, afin de l’éliminer. Comme il n’y avait pas d’équipe, l’enjeu était réduit au minimum. Au début de l’année, les résultats des deux classes étaient semblables. A la fin, la classe «sportive» avait vu la part des «shoots» augmenter sensiblement – des deux-tiers aux trois-quarts – tandis que la classe normale avait au contraire vu le nombre de shoots agressifs diminuer. Autre expérience menée : faire jouer des rugbymen, handballeurs et basketteurs à chacun des trois sports. L’étude montrait que ceux qui pratiquaient le sport le plus violent des trois (le rugby) reproduisaient leur forme d’agressivité (les plaquages) lorsqu’ils jouaient au handball et au basket. Ce qui remet en cause l’idée selon laquelle le sport apprendrait à respecter les règles et à ne pas reproduire en dehors du terrain les gestes qu’on y a appris. Jeunes, sport et conduite à risque, par Marie Choquet, Inserm, 1998 :

Le sport a beaucoup d’atouts, note la chercheuse de l’Inserm (les pratiquants sont en meilleure santé, fument moins et boivent moins d’alcool), mais les conduites violentes ne déclinent pas avec la pratique sportive.»


(Le sport réduit-il vraiment la violence ?)

Présentation de la recherche par Sébastien Roché, sociologue français, directeur de recherches au CNRS. Une chose apparaît nettement : si le sport est parfois pris par certains comme un limiteur de la délinquance chez les adolescents issus des milieux populaires, les résultats présentés ici sur la base de l’étude de 1999 ou de 2003 vont clairement à l’encontre de cette idée. De manière plus détaillée, les résultats indiquent que parmi les enfants ayant des activités de loisirs en face à face et/ou des implications associatives liées au sport :
• la pratique du sport (exclusivement ou conjointement avec d’autres activités) n’est jamais un facteur associé à moins de délinquance grave ;
• la pratique du sport est plusieurs fois associée à plus de délinquance grave, et notamment pour les garçons ;
• l’intensité de la pratique du sport (mesurée en nombre d’heures par semaine) n’est jamais associée à une moindre délinquance mais permet, au contraire, de prédire un accroissement des taux d’auteurs de délits graves pour plusieurs sous-populations : le lien entre intensité du sport et délinquance est vérifié pour les garçons, les enfants des ouvriers et les jeunes de 17 ans et plus, il l’est dans une des enquêtes mais pas l’autre pour les cadres et pour les 13-14 ans et les
15-16 ans ;
• l’encadrement de la pratique du sport est un facteur d’une moindre délinquance que la pratique non encadrée du sport pour les plus jeunes (pour les 13-14 ans) et les enfants des cadres, mais pas pour les plus âgés (17 ans et plus) ou les enfants des ouvriers ;
• les manifestations sportives forment le premier lieu de bagarre identifié par les jeunes de 13- 19 ans qui se sont eux-mêmes battus durant la période de référence. […]


Sur la base des enquêtes, il est difficile d’établir les raisons de la corrélation positive entre pratique du sport et délinquance, lorsqu’elle se vérifie, et de trancher entre ces hypothèses. Plusieurs facteurs pourraient faire du sport un facteur favorisant la délinquance ou ne permettant pas de la limiter, et permettre ainsi d’expliquer les résultats obtenus. La pratique du sport n’est pas, en elle-même, nécessairement bénéfique pour freiner la délinquance. En effet, le sport peut être l’occasion : d’apprendre à aller au contact physique pour réaliser ses objectifs ; de favoriser un esprit compétitif et d’apprendre à contourner les règles pour gagner ; de voir valoriser des comportements « viriles » et parfois brutaux (ce que font certains parents sur la touche ou même parfois l’entraîneur) ; de développer des capacités physiques utiles sur le terrain ou aussi en dehors pour la délinquance de rue (courir) ; de valoriser des conduites impulsives (prendre sa chance) ; de permettre des apprentissages d’usage de la force (sports de combat) ou d’utilisation de coups pour avoir ce que l’on désire ; de générer des occasions de bagarre.

«Plus de sport, plus de délinquance chez les jeunes»
Sebastian Roché Directeur de recherche au CNRS – PACTE-Institut d’études politiques de Grenoble, responsable du pôle « sécurité et société ». Recherches et Prévisions n° 82 - décembre 2005

mardi 19 août 2008

À diffuser parmi les enseignants


Le site jeunesse du Conseil du statut de la femme, qui regorge d'activités pédagogiques et qui encourage les filles à s'engager dans la lutte contre la pub sexiste.

Je vais transmettre cette information à mes étudiantes de Bac. Si vous pouviez diffuser l'info dans votre milieu, ce serait génial !

Je jure que je déménage en Amérique du Sud

Le Paraguay passe à gauche à son tour !

Après 62 ans de gouvernement conservateur, la population du Paraguay remet le pouvoir à un théologien de la libération, Fernando Lugo !

Un de ses premiers gestes comme président : il a nommé Margarita Mbywangi, une autochtone et chef de la nation Ache, au poste de ministre des affaires autochtones. Capturée dans la jungle alors qu'elle était enfant, Mbywangi a été vendue à des propriétaires terriens comme esclave.

C'est symbolique, en fait, puisque comme ailleurs en Amérique latine, il existe au Paraguay un système plutôt féodal, où 2 à 3 % de la popualtion contrôle 95 % des terres cultivables. Ce sont ces propriétaires terriens qui ont gardé la population asservie et le gouvernement conservateur au pouvoir. Les mêmes qui ont réduit Mbywangi à l'esclavage. La voilà ministre dans un gouvernement qui rejette le pouvoir des propriétaires terriens et qui entendent redistribuer les terres.

Je jubile

ils ont mis quoi, dans l'eau de l'Amérique du Sud ? et est-ce que je pourrais en avoir un peu ?

Techniques de pouvoir selon Gore (2002)

Les techniques de pouvoir dans l’interaction pédagogique (au niveau micro, pas macro) recensées par Gore dans son étude multisites (2002).

Surveillance: Superviser, observer attentivement, regarder, menacer de regarder, éviter d’être regardé

Normalisation: invoquer, exiger, imposer ou se conformer à une norme, définir la norme et le normal

Exclusion: tracer les limites qui définissent la différence, les frontières, les zones, le pathologique

Distribution: diviser en parties, arranger et classer les corps dans l’espace

Classification: différencier les individus, les groupes, les uns des autres

Individualisation: Donner un caractère individuel à, spécifier un individu

Totalisation: Donner un caractère collectif à, spécifier une collectivité/un tout, désir de conformité

Régulation: contrôler par les règles, rendre sujet aux restrictions, adapter aux exigences, invoquer une règle, inclure la sanction, la récompense, la punition.

Relations de pouvoir dans la pédagogie

Jennifer Gore, connue en outre pour son travail sur la pédagogie féministe, présente l’ébauche d’une théorie des relations de pouvoir dans la salle de classe. Bien qu’elle s’appuie sur les théories de pédagogies radicale et critique, elle les fustige également pour leur manque d’action. Comme elle le dit si bien, la pédagogie, c’est une question d’action, de praxis. Alors ouste la théorie abstraite et bonjour la théorie ancrée dans les observations sur le terrain – dans les salles de classe, les écoles, les salles de profs.

Pour ce faire, Gore se sert de l’analyse critique du discours et de l’analyse foucaldienne du pouvoir, des théories des relations de pouvoir dans les contextes pédagogiques de Bernstein (1990) et de ses propres travaux en pédagogie radicale.

Une recherche empirique multisites lui permet de formuler les propositions suivantes :

Les relations de pouvoir mises en œuvre dans l’action pédagogique ont trois effets :
1. Elles construisent des relations entre les acteurs, soit entre les enseignants, entre les enseignants et les élèves, ainsi qu’entre les autres stakeholders comme les gestionnaires, les parents, le personnel de soutien, etc. ;
2. Elles construisent le soi (habitus ou subjectivité), c’est-à-dire que les élèves et les enseignants sont façonnés par leur implication, leur engagement dans la pédagogie (je vois du potentiel, ici) ;
3. Elles construisent les savoirs (le discours), c’est-à-dire ce que les élèves et enseignants arrivent à savoir, soit par le biais du curriculum explicite ou du curriculum caché, constitue et est constitué par les relations de pouvoir (espoir... ?).

Ce qui me pousse à croire (et ici, vous me lancerez des roches si vous n’êtes pas d’accord, je pense tout haut…) que ce que l’on sait est autant le produit des relations observées, vécues et appropriées sous toutes leurs formes que du discours officiel… donc, tant que la posture des acteurs de la pédagogie est non démocratique ou ne reflète pas les valeurs sous-jacentes à l’égalité intersubjective requise pour développer les compétences citoyennes, l’éducation à la citoyenneté se trouve diluée par le curriculum caché et les relations de pouvoir dans la classe. C’est un paradoxe… j’enseigne les compétences citoyennes, mais le message qui est véhiculé en est un de surveillance (discipline, gestion de classe), de normalisation, exclusion, classification (évaluation) et de hiérarchie (le savoir-pouvoir légitime est celui de l’enseignant, du programme).

Si les relations, l’habitus et le savoir-pouvoir sont les composantes de la pédagogie… Est-ce possible d’éduquer à la citoyenneté dans un tel contexte ?

Gore va plus loin, proposant que...
- La pédagogie est la réalisation des relations de pouvoirs, mais…
- Le pouvoir est inévitable – on ne doit pas le fuir, mais l’accueillir
- Les relations de pouvoir de la pédagogie sont normalisantes, il y a donc des limites à ce que peut réaliser la pédagogie radicale

[parce que]

La pédagogie est réalisée via un ensemble limité de techniques spécifiques de pouvoir. Donc, pour surmonter les relations de pouvoir répressives de l’interaction pédagogique, il va falloir plus que l’adoption de pratiques différentes en classe (ah ! il faut un changement de paradigme ontologique, politique, sociologique, rien de moins !).

La question, pour Gore, n’est pas si l’on utilise ou non certaines techniques de pouvoir, mais plutôt comment on les utilise et quels en sont les effets.

Elle propose aussi, selon l'optique foucaldienne, toujours, que :
- Les corps sont les objets/instruments des relations de pouvoir pédagogiques
- Les relations de pouvoir en pédagogie sont observables (ont des manifestations physiques), ce qui appelle les chercheurs au travail empirique autant qu’au travail spéculatif dans le développement de théories éducatives.
- La façon dont opère le pouvoir sur les corps a des implications directes sur la construction des subjectivités des élèves et des enseignants (ça s’observe dans toutes les classes du Québec ! Les corps dociles et passifs des élèves à leur pupitre, le corps actif, autoritaire de sa position debout de l’enseignant…)

- La sanction institutionnelle de l’exercice du pouvoir donne un caractère corporel à l’exercice du pouvoir dans les institutions formelles d’éducation (là, on peut penser au Monsieur le directeur qui circule dans les couloirs comme manifestation corporelle du pouvoir…)

D’ailleurs, Foucault dit que le pouvoir s’opère par le corps, puisqu’il s’opère par l’action.
Alors, malgré toutes les meilleures intentions, notre corps d’enseignants et leurs corps d’élèves, culturellement assignés à un niveau dans la structure de pouvoir, sont si inscrits (tatoués ?) du curriculum caché (normalisation, soumission, autorité, etc.) qu’il faut d’abord déconstruire ces inscriptions (est-ce possible ?)

Gore conclut que les enseignants devraient …
Accueillir le pouvoir et s’en servir consciemment, c’est-à-dire conscients des effets du pouvoir en termes de relations, d’habitus et de savoirs produits par la pédagogie.

Je n’ai pas fini de tout digérer, même si ça fait trois semaines que j’y pense. Tout de suite, je vois plus de limites que de possibilités et une tâche énorme quant à la recherche empirique en ce qui concerne les manifestations de pouvoir dans les salles de classe, qu'il faut documenter... pour faire des relations de pouvoir, des techniques de pouvoir et des composantes de la pédagogie des instruments de conscientisation et d'émancipation plutôt que de régulation sociale et de normalisation/sélection/exclusion.

dimanche 17 août 2008

Molson s'étouffe sur sa pub

Peut-être en avez-vous eu vent, mais la compagnie Molson a publié cette année un calendrier de Belles Filles Molson Ex sur son site Internet.

Or, bien que le tout soit misogyne, malsain, de mauvais goût etc., une des images en particulier était carrément criminelle. Une jeune femme nue, ligotée à un poteau, le regard vide ... Incitation à la séquestration, à la violence contre les femmes, l'ultime image de la femme-esclave, sans moyens, à la merci de ....

J'ai choisi de faire quelque chose de constructif. J'ai formulé une plainte officielle au Conseil des normes canadiennes de la publicité. Pas un petit mot comme ça en passant, mais un dossier citant le code criminelle et la charte des droits de la personne.

Deux semaines plus tard, j'ai reçu une lettre m'indiquant que le Conseil s'était rassemblé à ce sujet. Voici comment on me relate l'évaluation du dossier.

«Le Conseil comprend que cette catégorie de produit utilise très souvent des femmes et des hommes séduisants dans sa publicité. Cependant, après de longues délibérations, le Conseil est parvenu à la conclusion que les images de femmes presque nues et les positions dans lesquelles elles étaient photographiées dans le calendrier web, discréditaient et dénigraient les femmes, les réduisant au rang d'objet et exploitant leur sexualité dans le but de vendre un produit, ce qui contrevient à l'article 14 (c) du Code.

NCP a prévenu l'annonceur de la décision rendue par le Conseil. Nous avons appris de l'annonceur qu'il allait retirer le calendrier du site de Molson Export et de tout autre site web existant.»

Victoire !

Toutefois, j'ai besoin des amis de la Toile pour assurer que ce calendrier maudit est bel et bien retiré. Si vous le voyez, prière de me le laisser savoir. Vous savez où me trouver.

Sur ce, je conclus en réitérant l'importance de l'éducation pour promouvoir des relations hommes-femmes saines, égalitaires et solidaires. et une politique nationale contre le harcèlement sexuel dans les écoles. C'est bien avant que l'on ait l'âge de boire la bière que ça commence, la misogynie !

Un cercle réduit

Absente depuis 2 mois ... dans les livres, en stage de recherche, rédigeant un chapitre de livre, un chapitre de cahier d'activités, 3 chapitres de guide d'enseignement... sans compter les merveilles d'enfants, les 4, qui développent des passions pour l'archéologie - passions qu'il faut nourrir, bien entendu

Ma grande-tante est décédée il y a deux semaines. En fait, c'était «Tante Thérèse», que je connaissais comme une tante-gâteau, brillante, ardente syndicaliste... mais voilà que je découvre que Tante Thérèse était aussi une grande féministe. Je ne le savais pas. Personne ne m'en avait parlé et j'ai des remords profonds. Je constate que ce n'est pas que moi qui perd une tante, mais la collectivité militante qui perd une soeur.

Ma tante était la première membre et co-fondatrice du Comité national des femmes du SFPQ, un syndicat dont 66 % des membres sont des femmes. Elle s'est battue en comité fantôme, comme on l'appelle, parce que l'exécutif (majoritairement composé d'hommes) n'a pas cru bon de reconnaître un comité national de femmes. Incroyable.

ici, une petite vidéo avec ma tante, Thérèse Ratelle, qui raconte la création du Comité national des femmes.

Tout ça pour dire, qu'en réalité, j'ai de sérieuses inquiétudes en ce qui concerne l'avenir des femmes. Un reportage récent dans le très rigoureux The Guardian faisait état d'un ressac important contre le mouvement féministe en Angleterre (berceau du féminisme moderne, selon plusieurs) et aux États-Unis. Il y a fort à parier que si l'on regarde les mêmes indicateurs au Québec et au Canada, le portrait émergeant de la situation n'est guère plus glorieux.

«The piece pointed out that the rape conviction rate in Britain has plummeted from 33% in the 70s to just 5.7% today, and that the 14,000 rapes reported each year are thought to be the tip of the iceberg - Solicitor General, Vera Baird, suggested that only 10%-20% of all cases are brought to the attention of the authorities. The article quoted a barrister called Kerim Fuad, who has represented many men accused of rape, and who admitted that he had been surprised by some "not guilty" verdicts - including those in which the plaintiff had sustained internal injuries. It alluded to an Amnesty International poll, conducted in 2005, which found that 26% of respondents thought that a woman was totally or partially responsible for being raped if she was wearing revealing clothing, and 30% thought she was totally or partially responsible if she was drunk.»

Voilà. J'ai depuis plusieurs années cette impression de la collectivité féministe comme un grand cercle, où les soeurs se tiennent par la main, s'épaulent, se regardent dans les yeux et se disent «encore un peu, on y arrive». J'ai longtemps senti que le cercle devenait plus grand, plus englobant, plus fort des appuis qui s'y ajoutaient. Le départ de Thérèse Ratelle, l'article du Guardian et mes propres constats en ce qui concerne la génération de ma fille me font craindre que le cercle est en fait en train de rapetisser, que ces géantes qui nous ont prêté leurs épaules pour que l'on soit plus grandes et que l'on ait une vue d'ensemble s'en vont... qui les remplace ?

mardi 10 juin 2008

La pieuvre fait des vagues

Je suis très émue. J'ai envoyé cette semaine le lien du livre virtuel «La pieuvre» élaboré par les élèves de la classe de Madame Marie-France, dont mon fiston, à la tante de ce dernier, qui enseigne à des élèves de première année à Montréal.

Vous vous souvenez peut-être que je parlais récemment de l'importance de provoquer des intentions de communication réelle ?

La tante géniale de Félix a présenté «La pieuvre» à ses élèves. Qui ont ressenti le désir d'entrer en communication avec Félix et ses co-auteurs. je viens de recevoir à la maison une grosse enveloppe de messages et de dessins des amis de la classe de la tante de Félix. Il ne l'a pas encore vue, je vous promets de vous faire part de sa réaction. Il les apportera à l'école demain. Vous pouvez penser à quelque chose de plus valorisant pour des petits du préscolaire que de savoir que des amis ailleurs, au Québec, ont lu leur livre ? Plus encore, qu'ils ont souhaité y réagir ?

Je suis allée voir Madame Marie-France pour lui dire qu'il s'agisse des élèves de Montréal ou des profs et conseillers pédagogiques du collégial, «La pieuvre» a fait des vagues. Je voulais aussi lui dire qu'elle était une enseignante exceptionnelle et un modèle de pratiques exemplaires.

Ce n'est pas facile de planifier une année de merveilles et de découvertes pour des enfants. Il est encore moins facile de faire en sorte que cette année soit aussi signifiante au plan des apprentissages méthodologiques, disciplinaires, langagiers et socioaffectifs. Tout ça en soignant des bobos et des peines. Madame Marie-France n'a pas choisi de détenir la vérité absolue et de se tenir devant les enfants pour leur dire où aller. Elle a choisi de se tenir à côté d'eux, de leur fournir les outils nécessaires pour qu'ils trouvent leur propre chemin, d'applaudir leurs succès, les ouvrir au monde et leur faire apprendre de leurs erreurs.

et j'en suis éternellement reconnaissante

lundi 9 juin 2008

Pour améliorer la qualité du français au primaire

La ministre Courchesne veut améliorer la qualité du français au primaire. Je propose qu'au lieu de ramener les dictées sans réfléchir et sans en fouiller les fondements pédagogiques, qu'on reconnaisse que le français est le véhicule des idées. C'est simple... nos idées sont passagères du véhicule langagier. Il peut s'agir d'un véhicule de luxe (éloquent, structuré, pertinent et précis) ou d'un citron (simpliste, désorganisé et non-pertinent, imprécis).

l'important, c'est de provoquer des situations où la motivation à communiquer ses idées est omniprésente. Un désir réel de faire sortir de la classe les apprentissages, les points de vue, les prises de position, le quotidien des élèves. Ceci signifie aussi que la lecture doit être précédée d'une intention claire et issue des élèves. Pas question d'imposer 3 pages sans que ces dernières ne soient rattachées à un besoin réel de l'élève en quête de réponse à une situation-problème.

C'est pourquoi l'amélioration de la qualité du français doit passer par les TICS. Premièrement, parce que c'est la route par excellence pour sortir le véhicule de son garage (je pousse l'analogie ;-)), c'est une route connue des élèves le long de laquelle on trouve une panoplie de services différents, d'écoles de conduite particulièrement intéressantes (pour développer nos compétences technologiques et langagières et améliorer la performance de notre bolide, entre autres en communiquant avec d'autre conducteurs).

Deuxièmement, les TICS fournissent l'auditoire nécessaire à toute intention de communiquer. Les TICS ouvrent la porte de la communauté aux élèves, c'est tout le village qui les encourage, qui les suit dans leurs élans, qui répond à leurs interrogations. Les TICS fournissent aussi les intentions de communication. Avez-vous consulté les sites de correspondances internationales dernièrement ? Ce sont des milliers de classes qui cherchent des amis pour partager leur quotidien et s'ouvrir à d'autres réalités.

Laissons les dictées à M. Pivot, cherchons à créer des situations-problèmes qui incitent les élèves à s'improviser mécaniciens du véhicule de leurs idées.

dimanche 8 juin 2008

Freinet et les TICS...

... devraient être abordés ensemble, lorsqu'il s'agit de la formation des enseignants.

L'engouement des étudiants en formation des enseignants pour la pédagogie de Freinet (vraiment, quand je dis engouement, je veux dire qu'ils et elles en tombent amoureux) me portent à croire que le cours Histoire et théories de l'éducation (qui est un cours de première session) peut ouvrir la porte de façon particulièrement fortuite à l'intégration des TICS.

Si l'imprimerie de Freinet est l'intégration de la technologie pour donner sens aux apprentissages réalisés dans l'exploration de la communauté et pour développer les compétences langagières (lire, écrire), les TICS se trouvent être analogues à cette imprimerie, d'une part, et à la communauté, d'autre part. Sans compter toutes les occasions de démocratisation de la salle de classe (pour les conseils de coopération, par exemple, un forum) possibles avec les TICS.

Ainsi, le désir intrinsèque de communiquer, que Freinet avait compris comme nul autre avant, a sont véhicule dans les TICS comme dans le journal de classe. Ça peut avoir l'air niaiseux, mais l'intégration des TICS n'est pas une priorité chez les enseignants en formation, qui voient mal le sens de cet outil pédagogique. Ils ont besoin de l'ancrer dans de la pédagogie «dure» et référentielle. L'enthousiasme des étudiants pour Freinet que je remarque depuis trois ans me porte à croire que c'est le point d'ancrage dont ils ont besoin pour voir l'intégration des TICS comme un acte foncièrement pédagogique et les TICS comme un outil aussi essentiel que les livres.

jeudi 5 juin 2008

Il ne faudrait surtout pas que les élèves aient des opinions

Aux États-Unis, un enseignant est renvoyé parce qu'il a développé le sens critique de ses élèves qui ont refusé de se soumettre à un de la pléthore examens standardisés qui leur sont imposés pendant l'année scolaire.

Extrait de l'entretien entre Amy Goodman et Juan Gonzalez au sujet de cette histoire, sur Democracy Now !

AMY GOODMAN : “New York 8th-Graders Boycott Practice Exam But Teacher May Get Ax.” He was fired, and what happened?
JUAN GONZALEZ: Yeah. Well, this is an amazing story in the South Bronx at an intermediate school. Last week, 160 out of 165 eighth graders in six classes boycotted a standardized—a practice test for a state test, because they were sick and tired of the constant testing that they’ve been submitted to over the years. They’re constantly, they say, being pulled out of their classes for standardized tests, sometimes for practice tests, sometimes just for dummy tests that the testing companies are trying to try out on students. And so, the entire eighth grade of this one intermediate school rebelled. They refused to take the test. They handed in a petition demanding an end to the oppression of all these tests.

And the response of the local principal was to fire the social studies teacher, because somehow she felt that he had instigated all of this. The students I interviewed said that they did it because they’ve been taught critical thinking and that they’ve decided that this kind of testing juggernaut has to be challenged.

AMY GOODMAN: Douglas Avella has been fired?

JUAN GONZALEZ: Well, yes. He was a probationary teacher. The principal removed him from the classroom the day of the boycott and has now notified him yesterday that she intends to fire him.

Incroyable. Des élèves de deuxième secondaire et un enseignant qui ont tant de courage, de convictions et de conscience critique. Le message de la direction est clair, toutefois. Pas de pensée critique dans son école !

L'art de donner un sens aux apprentissages


Je déjà fait l'éloge de la géniale Madame Marie-France, l'enseignante de Félix (à la maternelle) qui est en poste depuis février. En si peu de temps, elle a transformé l'expérience scolaire de mon fiston en aventure merveilleuse.


La classe de Madame Marie-France a participé à l'activité Raconte-moi une histoire du Récit préscolaire.

Pour visionner le livre de Félix, Magali et Charles

N'oubliez pas de cliquer sur le son pour entendre la narration. Les pages de droite sont narrées par Félix !

jeudi 22 mai 2008

Reportage sur le redoublement

J'espère que les Québécoises et Québécois ont été nombreux à écouter l'excellent reportage d'Anne Panasuk à Radio-Canada portant sur le redoublement et son alternative vivement plus intelligente, la différenciation pédagogique. Les enseignantes présentées dans le reportage étaient ravies d'avoir pris le virage de la différenciation, la direction de la Commission scolaire (des Affluents, si je ne m'abuse, mais corrigez-moi si j'ai tort) était décidée et rigoureuse dans sa démarche qui étaient appuyée des recherches scientifiques qui démontrent depuis des décennies que LE REDOUBLEMENT N'A AUCUN EFFET POSITIF ET EST UN DÉTERMINANT MAJEUR DES DIFFICULTÉS D'ADAPTATION PSYCHOSOCIALE.

Aussi vraiment intéressant dans le reportage, l'analyse d'un chercheur qui expliquait que les pays qui pratiquent le plus le redoublement sont des pays à forte tradition catholique (il a nommé la France, la Suisse, l'Italie, entre autres)

hum... vestiges des Jésuites et de leur régulation sociale ?

Déniché sur le site de la CS des Affluents

«Les écoles qui ont un taux élevé de redoublement sont de tendance plus bureaucratique et les enseignants semblent travailler plus isolément. Il semble aussi que le redoublement de la maternelle (ou d'un autre niveau) est un avantage pour l'enseignant de 1re année (ou d'un niveau supérieur donné) et que le renvoi à un niveau inférieur est aussi une pratique de cette tendance.

«Certains élèves ne maîtrisant pas tous les objectifs de la classe précédente posent, aux yeux des enseignants qui les reçoivent, des difficultés encore plus grandes lorsqu'elles ou ils sont promus. Dans certains milieux, on reproche même aux collègues leur manque de rigueur lorsqu'ils donnent une «chance au coureur» en autorisant le passage d'un élève en difficulté à la classe supérieure. La crainte d'être qualifiés d'enseignants trop permissifs peut influer sur les décisions relatives au passage ou au classement». (1)

Au contraire, dans les écoles où le taux de redoublement est faible, les enseignants collaborent avec les autres et tiennent davantage compte des différences individuelles. Ils suscitent davantage la participation des parents et des autres ressources humaines pour jouer un rôle de tuteur auprès des élèves qui ont certaines difficultés.»

Autre preuve concrète que l'approche démocratique et collaborative l'emporte sur la hiérarchie (lire à ce sujet les excellents articles de Gustvsen et de Pasmore sur l'effet de la bureaucratie et de la hiérarchie sur l'organisation du travail et sur les travailleurs, dans Reason et Bradbury (2006). Handbook of Action Research).

Sources citées

Ministère de l'Éducation du Québec, Les pratiques du redoublement à l'école primaire : document de travail, 1994, p. 38

de retour

... d'une longue absence peuplée de corrections de travaux, de ma propre fin de session et de la compagne électorale de Bill Clennett de Québec solidaire (3e place ... attachez-vos tuques, on s'en vient !)

C’est avec consternation et grande déception que j’ai lu la description du baccalauréat en enseignement au primaire dans les pages de La Presse dernièrement. Je ne peux m’empêcher de m’interroger quant aux motifs qui poussent tant de journalistes à s’acharner sur les enseignantes et enseignants québécois comme boucs émissaires de tous les maux de la société. On critique la qualité de leur français, leur formation, leurs gestes professionnels et j’en passe. Aucune profession ne subi autant d’ingérence de la part du public.

Pourtant, ces hommes et ces femmes passent des heures avec nos enfants chaque semaine. Ils leur ouvrent les yeux sur le monde, leur offrent accès à la langue écrite et à la culture, encouragent leurs élans créatifs, leur enseignent la résolution de conflit. Au primaire, c’est plus de 6 heures par jour que passent les enseignantes avec nos enfants et elles font un travail remarquable. Au cours des derniers mois, mon fils de 5 ans m’a expliqué ce qu’était une hypothèse, comment les vaches fabriquaient le lait, comment les vertèbres de son dos lui permettaient de bouger, ce qu’était un coccyx, comment mémoriser les mots savants avec des mnémotechniques, quelle était la contribution des quatre groupes alimentaires à la santé de son corps et à sa croissance, entre autres. Il m’a entretenue de la culture et de la technologie autochtone, il a entrepris d’apprendre à lire et à écrire seul, dans sa chambre.

Pourquoi est-il si éveillé ? C’est grâce à Madame Marie-France, son enseignante, qui dévoue ses journées (et un nombre effroyable d’heures de planification à la maison, j’en suis convaincue) à faire du monde de mon enfant un monde stimulant, qui regorge de découvertes et de merveilles et qui font de lui une personne convaincue de ses forces, conscient de ses défis et prêt et encouragé à les surmonter. Son vocabulaire est rehaussé, contrairement à ce que nous font croire les médias quant à la qualité du français dans les écoles.

Je côtoie également les enseignantes en formation, en tant que chargée de cours au baccalauréat à l’université. Quand j’ai pris connaissance de votre article, je me suis demandée comment ces étudiantes faisaient pour persévérer face à tant de mépris. C’est qui est le plus dérangeant, c’est que les reproches qui sont formulés à l’égard de leur formation et de leurs compétences relèvent d’anecdotes et d’interprétations de sens commun. Il est faux d’avancer que le baccalauréat en enseignement s’obtient sans effort. Je suis témoin au quotidien du travail acharné des étudiants, de leurs réflexions profondes sur le sens et les conséquences de tous leurs gestes en classe et dans les relations avec tous les intervenants du milieu, de leur analyse et interprétation de théories, d’écoles de pensée, de politiques et programmes ministériels de toutes sortes. Ces efforts, de plus, sont déployés dans le but de pratiquer une profession dévalorisée et même méprisée par l’opinion publique. Pour passer des heures avec nos enfants, pour ouvrir leurs horizons, soigner leurs blessures, consoler leurs chagrins, leur faire comprendre leur potentiel illimité, en faire de meilleures personnes.

J’attends avec impatience les moments où seront publiés les articles qui présentent les enseignantes et les enseignants comme les gens dévoués, brillants et complexes qu’ils sont.