«Sixth graders at Cloonan Middle School here are assigned numbers based on their previous year’s standardized test scores — zeros indicate the highest performers, ones the middle, twos the lowest — that determine their academic classes for the next three years.
But this longstanding system for tracking children by academic ability for more effective teaching evolved into an uncomfortable caste system in which students were largely segregated by race and socioeconomic background, both inside and outside classrooms. Black and Hispanic students, for example, make up 46 percent of this year’s sixth grade, but are 78 percent of the twos and 7 percent of the zeros.» Quelle excellente analogie du New York Times
L'expérience me rappelle celle d'un grand pédagogue en Outaouais, M. Louis Gagnon, qui a reçu le Prix du Premier Ministre en 1994 (déjà !) pour avoir combiné dans une seule classe les élèves en difficulté et les élèves du «régulier» et en équipe avec une autre enseignante, adopté la pédagogie par projet pour l'année.
dimanche 21 juin 2009
mardi 16 juin 2009
Progrès et déclin
Progrès et déclin : deux concepts qui s’inscrivent dans le temps long et auxquels les historiens vont souvent référence pour expliquer les conséquences des ruptures historiques sur les sociétés. Concepts polysémiques si jamais il en fut. Progrès ou déclin en rapport avec quoi ? Le développement technologique ? Les conditions de vie ? La justice sociale ? Si je choisis comme mesure ce dernier élément de comparaison, tout me porte à croire au déclin occidental. Et je me fie sur les jeunes pour l’évaluer.
À l’Instar d’Henry Giroux (et de Green Day, aussi loufoque cela puisse-t-il paraître), je m’interroge sur le rôle de la culture des jeunes comme canarie dans la mine… Historiquement, l’apathie des jeunes, la détérioration ou la stagnation de leur culture (lire ici réduction ou absence de créativité, d’innovation, de contestation) a été un signe avant-coureur de déclin de la justice sociale (Allemagne, Etats-Unis, Italie, etc.), alors que la revendication, la participation sociale et politique, même avec la rage comme moteur, l’effervescence artistique sont signes de son renouvellement (Chili, France, etc.). Dès que la jeunesse baisse les bras ou se complaît dans son confort relatif, on peut y voir, il me semble, le début d’une détérioration sociale… L’hyper-vigilance des 18-25 ans serait donc gage d’une société qui progresse…
Certains diront qu’il n’y a là rien de nouveau. Certes, les sociologues ont déjà fait de tels constats. Ce qui est bouleversant n’est pas nécessairement la corrélation jeunesse-santé de la justice sociale, mais le poids immense qui revient dans cette corrélation à l’école et aux enseignants.
18-25 ans, c’est tout frais sorti de l’école. C’est l’identité qui se consolide, c’est le réinvestissement des réflexions et remises en question de l’adolescence si celles-ci ont été provoquées. C’est là que je m’inquiète. Car si ni l’école ni les enseignants ne provoquent l’effervescence requise et ce qu’il faut pour la soutenir (outils intellectuels, sociaux, politiques), on ne peut s’attendre à ce que les jeunes s’inscrivent par la revendication dans un processus d’autocorrection démocratique. Ils se contenteront de consommer (des biens), de jalouser le dernier i-pod du voisin, de voir les écarts sociaux et les injustices comme autant de caractéristiques immuables de l’humanité , ou une conception de ce qu’Audigier (1995) appelle le temps éternel « un temps où il n’y a ni déroulement, ni changement possible ; les grands aspects du monde sont éternels, les hommes s’y glissent et s’y soumettent. C’est aussi le temps de la nature qui impose ses contraintes […] il y a et il y aura toujours des riches et des pauvres, des puissants et des dominés …».
Pour éviter le déclin ? Mobiliser la jeunesse. Dépasser la «simulation» citoyenne préparatoire et favoriser l’émergence de l’action citoyenne, tant à l’école qu’à l’extérieur de l’école. Des cours de militantisme ? Peut-être, mais au moins l’éveil de la lucidité critique, du pouvoir de l’action collective, de l’insatisfaction face au statut quo, de la colère face à l’injustice – et les armes pour la combattre.
À l’Instar d’Henry Giroux (et de Green Day, aussi loufoque cela puisse-t-il paraître), je m’interroge sur le rôle de la culture des jeunes comme canarie dans la mine… Historiquement, l’apathie des jeunes, la détérioration ou la stagnation de leur culture (lire ici réduction ou absence de créativité, d’innovation, de contestation) a été un signe avant-coureur de déclin de la justice sociale (Allemagne, Etats-Unis, Italie, etc.), alors que la revendication, la participation sociale et politique, même avec la rage comme moteur, l’effervescence artistique sont signes de son renouvellement (Chili, France, etc.). Dès que la jeunesse baisse les bras ou se complaît dans son confort relatif, on peut y voir, il me semble, le début d’une détérioration sociale… L’hyper-vigilance des 18-25 ans serait donc gage d’une société qui progresse…
Certains diront qu’il n’y a là rien de nouveau. Certes, les sociologues ont déjà fait de tels constats. Ce qui est bouleversant n’est pas nécessairement la corrélation jeunesse-santé de la justice sociale, mais le poids immense qui revient dans cette corrélation à l’école et aux enseignants.
18-25 ans, c’est tout frais sorti de l’école. C’est l’identité qui se consolide, c’est le réinvestissement des réflexions et remises en question de l’adolescence si celles-ci ont été provoquées. C’est là que je m’inquiète. Car si ni l’école ni les enseignants ne provoquent l’effervescence requise et ce qu’il faut pour la soutenir (outils intellectuels, sociaux, politiques), on ne peut s’attendre à ce que les jeunes s’inscrivent par la revendication dans un processus d’autocorrection démocratique. Ils se contenteront de consommer (des biens), de jalouser le dernier i-pod du voisin, de voir les écarts sociaux et les injustices comme autant de caractéristiques immuables de l’humanité , ou une conception de ce qu’Audigier (1995) appelle le temps éternel « un temps où il n’y a ni déroulement, ni changement possible ; les grands aspects du monde sont éternels, les hommes s’y glissent et s’y soumettent. C’est aussi le temps de la nature qui impose ses contraintes […] il y a et il y aura toujours des riches et des pauvres, des puissants et des dominés …».
Pour éviter le déclin ? Mobiliser la jeunesse. Dépasser la «simulation» citoyenne préparatoire et favoriser l’émergence de l’action citoyenne, tant à l’école qu’à l’extérieur de l’école. Des cours de militantisme ? Peut-être, mais au moins l’éveil de la lucidité critique, du pouvoir de l’action collective, de l’insatisfaction face au statut quo, de la colère face à l’injustice – et les armes pour la combattre.
samedi 13 juin 2009
Réflexion estivale en vue de la planification annuelle de mon enseignement
Est-ce que les moyens que je choisis pour atteindre les fins des cours que je donne répondent à ce que Reboul considère comme conditions essentielles ?
«Comme l’art et comme le jeu, l’éducation a sa fin en elle-même : on joue pour jouer, on éduque pour éduquer. Et les moyens qu’elle met en œuvre doivent lui être homogènes, de même nature et de même valeur qu’elle»
Est-ce que les moyens, tout ce que je fais, y compris les contenus que je sélectionne, et tout ce que je demande aux élèves de faire ont cette même nature et cette même valeur ? Est-ce qu'ils permettent de rencontrer les trois conditions suivantes ?
«1. Une fin n’est éducative que si elle n’est ni impossible à atteindre ni inéluctable, autrement dit si ceux qui la poursuivent, éducateurs ou éduqués, courent le risque de la manquer tout en ayant une chance de l’atteindre (est-ce que ce que je demande aux élèves est possible pour eux ? est-ce si facile qu'il va de soi qu'ils réussiront sans effort ?)
2. Une fin n’est éducative que si les moyens qu’elle met en œuvre le sont eux-mêmes, s’ils sont eux-mêmes des fins dignes d’être poursuivies par l’éducateur ou l’éduqué (est-ce que répondre à des questions dans des cahiers d'activités est éducatif ? est-ce digne de la formation citoyenne par le développement de la pensée historique, par exemple ?)
3. Une fin n’est éducative que si elle est elle-même un moyen de poursuivre son éducation. (ainsi, si la fin que je vise est de développer la pensée historique, ce que je crois que la pensée historique va permettre aux élèves de s'éduquer).
Ces trois conditions sont nécessaires. Sans la première, il n’y aurait pas de fin du tout. Sans la seconde, l’éducation pourrait se réduire à un dressage ou à une manipulation chromosomique. Sans la troisième, elle aboutirait à une conformisme pur et simple, puisqu’elle figerait l’individu dans un rôle préétabli.»
Pas facile : tout ce que je fais doit être scruté en fonction de ce que je veux que les élèves fassent ou cherchent à atteindre hors de ma classe.
«Comme l’art et comme le jeu, l’éducation a sa fin en elle-même : on joue pour jouer, on éduque pour éduquer. Et les moyens qu’elle met en œuvre doivent lui être homogènes, de même nature et de même valeur qu’elle»
Est-ce que les moyens, tout ce que je fais, y compris les contenus que je sélectionne, et tout ce que je demande aux élèves de faire ont cette même nature et cette même valeur ? Est-ce qu'ils permettent de rencontrer les trois conditions suivantes ?
«1. Une fin n’est éducative que si elle n’est ni impossible à atteindre ni inéluctable, autrement dit si ceux qui la poursuivent, éducateurs ou éduqués, courent le risque de la manquer tout en ayant une chance de l’atteindre (est-ce que ce que je demande aux élèves est possible pour eux ? est-ce si facile qu'il va de soi qu'ils réussiront sans effort ?)
2. Une fin n’est éducative que si les moyens qu’elle met en œuvre le sont eux-mêmes, s’ils sont eux-mêmes des fins dignes d’être poursuivies par l’éducateur ou l’éduqué (est-ce que répondre à des questions dans des cahiers d'activités est éducatif ? est-ce digne de la formation citoyenne par le développement de la pensée historique, par exemple ?)
3. Une fin n’est éducative que si elle est elle-même un moyen de poursuivre son éducation. (ainsi, si la fin que je vise est de développer la pensée historique, ce que je crois que la pensée historique va permettre aux élèves de s'éduquer).
Ces trois conditions sont nécessaires. Sans la première, il n’y aurait pas de fin du tout. Sans la seconde, l’éducation pourrait se réduire à un dressage ou à une manipulation chromosomique. Sans la troisième, elle aboutirait à une conformisme pur et simple, puisqu’elle figerait l’individu dans un rôle préétabli.»
Pas facile : tout ce que je fais doit être scruté en fonction de ce que je veux que les élèves fassent ou cherchent à atteindre hors de ma classe.
mardi 9 juin 2009
Moi, Histoire
Ralph Waldo Emerson était favorable au développement de la pensée historique
I History
Ralph Waldo Emerson (1837)
«A man is the whole encyclopaedia of facts. The creation of a thousand forests is in one acorn, and Egypt, Greece, Rome, Gaul, Britain, America, lie folded already in the first man. Epoch after epoch, camp, kingdom, empire, republic, democracy, are merely the application of his manifold spirit to the manifold world.
This human mind wrote history, and this must read it. The Sphinx must solve her own riddle. If the whole of history is in one man, it is all to be explained from individual experience. There is a relation between the hours of our life and the centuries of time.
Each new law and political movement has meaning for you. Stand before each of its tablets and say, `Under this mask did my Proteus nature hide itself.' This remedies the defect of our too great nearness to ourselves. This throws our actions into perspective […]The world exists for the education of each man. There is no age or state of society or mode of action in history, to which there is not somewhat corresponding in his life. Every thing tends in a wonderful manner to abbreviate itself and yield its own virtue to him. He should see that he can live all history in his own person. He must sit solidly at home, and not suffer himself to be bullied by kings or empires, but know that he is greater than all the geography and all the government of the world; he must transfer the point of view from which history is commonly read, from Rome and Athens and London to himself, and not deny his conviction that he is the court, and if England or Egypt have any thing to say to him, he will try the case; if not, let them for ever be silent. He must attain and maintain that lofty sight where facts yield their secret sense, and poetry and annals are alike.»
I History
Ralph Waldo Emerson (1837)
«A man is the whole encyclopaedia of facts. The creation of a thousand forests is in one acorn, and Egypt, Greece, Rome, Gaul, Britain, America, lie folded already in the first man. Epoch after epoch, camp, kingdom, empire, republic, democracy, are merely the application of his manifold spirit to the manifold world.
This human mind wrote history, and this must read it. The Sphinx must solve her own riddle. If the whole of history is in one man, it is all to be explained from individual experience. There is a relation between the hours of our life and the centuries of time.
Each new law and political movement has meaning for you. Stand before each of its tablets and say, `Under this mask did my Proteus nature hide itself.' This remedies the defect of our too great nearness to ourselves. This throws our actions into perspective […]The world exists for the education of each man. There is no age or state of society or mode of action in history, to which there is not somewhat corresponding in his life. Every thing tends in a wonderful manner to abbreviate itself and yield its own virtue to him. He should see that he can live all history in his own person. He must sit solidly at home, and not suffer himself to be bullied by kings or empires, but know that he is greater than all the geography and all the government of the world; he must transfer the point of view from which history is commonly read, from Rome and Athens and London to himself, and not deny his conviction that he is the court, and if England or Egypt have any thing to say to him, he will try the case; if not, let them for ever be silent. He must attain and maintain that lofty sight where facts yield their secret sense, and poetry and annals are alike.»
Favoriser et évaluer la pensée historique
Le concept de «pensée historique», au coeur du programme d'histoire et éducation à la citoyenneté au Québec, est polysémique. Il est tantôt associé à la méthode historique, tantôt à un ensemble d'attitudes critiques qui caractérisent l'historien savant. On peut toutefois référer de façon plus précise à la pensée historique comme ensemble d'opérations épistémiques propres au domaine de l'histoire et requises pour (re)construire une narration historique plausible basée sur l'interprétation critique des preuves issues de sources.
Le chercheur Peter Seixas a développé des points de repères qui permettent d'opérationnaliser ces actions épistémiques. Ces «benchmarks» correspondent à six concepts cognitifs structurels.
- établir la pertinence historique
- recourir aux faits découlant de sources premières
- dégager la continuité et le changement
- analyser les causes et les conséquences
- adopter une perspective historique
- comprendre la dimension morale de l'interprétation de l'histoire
Le site offre quelques tâches en français
Pour que l'éducation améliore le monde
Encore faudrait-il se souvenir de ce classique, de De Landsheere et De lansheere (1980).
1. La culture crée l’éducation
2. L’éducation initie la jeune génération à la culture des aînés (caractère conservateur, convergent)
3. La jeune génération transforme la culture originale en une culture nouvelle (caractère progressiste, divergent) (voir définition de la transformation souhaitée plus bas)
«Dans une culture dynamique, l’éducation initie les enfants à la culture des parents pour leur permettre de s’insérer activement dans la société et fournit en même temps les moyens et la liberté de contester la culture existante, de la modifier pour mieux répondre aux besoins ressentis par l’homme à un moment de son histoire.»
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