samedi 2 février 2013

Contre l'assurance-qualité dans l'enseignement supérieur


 Les mécanismes internes pour assurer la qualité de la recherche et de l'enseignement supérieur sont multiples et déjà en place: évaluation des cours par les étudiants, du travail des professeurs par leurs pairs, des articles scientifiques à double, triple insu, etc. Ce que propose l'assurance-qualité, c'est hiérarchiser les professeurs et détruire les mécanismes collégiaux (nécessaires à la survie de la recherche) pour les remplacer par des mécanismes marchands dont les critères seraient autres que scientifiques.


Les politiques gouvernementales sont des injonctions normatives et non techniques, puisqu’elles s’articulent autour de valeurs (leur institutionnalisation, reproduction et contestation) et de «leur affectation autorisée» (Easton, 1953). La valeur attachée à la recherche-création oriente ainsi les décisions relatives à son affectation. Or, investies de la théorie du capital humain, les politiques gouvernementales semblent concevoir que la recherche-action et la formation n’ont de valeur que dans leur contribution à la production de biens et de services (Psacharopoulos et Woodhall, 1997) et au rehaussement du positionnement de la nation sur l’échiquier mondial, au dépens des relations de collégialité et de confiance à la base même du développement des savoirs.

À ce sujet, Clark (2012, p. 298) rappelle que «Les discours qui caractérisent les enjeux de standardisation et d’assurance-qualité sont présentés […] par les politiciens comme relevant de l’efficience technique plutôt que de choix normatifs». La première conséquence de cette dérive instrumentale est de réduire la valeur de la recherche-création à une dimension utilitaire de compétitivité qui appellerait l’adoption de critères internationaux «consensuels» relatifs à l’efficience économique, sans lesquels les chercheurs courraient à la perte de la nation. La seconde est de dé-démocratiser la recherche-création et de créer le leurre des intérêts nationaux monolithiques, alors qu’ils seraient uniquement ceux d’une élite économique dominante. La troisième conséquence est d’occulter la nature éminemment politique de ces choix, la remplaçant par la seule question économique dans un processus de marchandisation et de commodification de la recherche-création et des savoirs. Or, ces derniers ne peuvent être conçus comme commodifiables, ni par leur nature, ni par leur fonction sociale, sans un effet puissamment réducteur et contraignant sur la recherche, les programmes d’étude et la pédagogie.  

Les critères associés aux mécanismes d’assurance-qualité nient la nature située, contextuelle, complexe et humaine des processus de recherche-création. Ils ne peuvent rendre compte des nuances épistémologiques du travail de recherche, ni de la relation symbiotique entre la lecture des phénomènes à l’étude et les choix des chercheurs. La prétention de neutralité ou d’objectivité qui caractérise la démarche d’assurance-qualité réduit la recherche-création et la formation à un exercice technique et instrumental et les savoirs qui en sont issus à des impératifs d’une rationalité ayant comme conséquence de taire les divergences, le politique et le moral qui qualifient toute entreprise humaine.

Cette dépolitisation du travail des professeurs-chercheurs est une manifestation de l’érosion de la relation entre le citoyen et l’État ensemble responsables du bien commun au profit d’une relation économique entre le citoyen consommateur et de l’État fournisseur. Ce citoyen et cet État réclament ainsi un produit rentable, fabriqué à moindres coûts et dans des conditions d’efficacité maximales. Voilà les critères de l’assurance-qualité.  Le technocrate compétent, à la fine pointe technologique et doté d’une grande capacité d’adaptation, tant réclamé par une telle vision, se trouverait par conséquent aussi dans un régime autoritaire, voire fasciste.


Je répète:
L’évaluation de la qualité de la formation doit conséquemment reposer sur la mesure de l’expression et de la participation critique des citoyens, dans les efforts qu’ils déploient envers la justice et le bien commun, dans leurs déclarations en gestes et en paroles de leur autonomie et de leur liberté, dans leur engagement envers un avenir possible qui reflète cette justice, autonomie et liberté, dans la mise en œuvre d’un projet émancipateur pour toute la collectivité québécoise.

Clarke, M.. (2012). The (absent) politics of neo-liberal education policy. Critical Studies in Education, 53(3), 297-310
Easton, D. (1953). The political system. New York, NY: Knopf.
Psacharopoulos, G et Woodhall, M. (1997). Education for Development: An Analysis of
Investment Choice. New York : Oxford University Press.

2 commentaires:

Anonyme a dit…

L'acte pédagogique, si on parle d'enseignement et non de recherche (bien que ces deux volets se nourrissent mutuellement) est en soi un acte de violence symbolique visant à entretenir, par le biais d'une transmission de l'idéologie dominante, des rapports de dominations et d'exploitation.

Depuis que nous sommes passés d'un système scolaire élitiste a un système plus "accessible" (mais toujours au service, en priorité, de l'élite), il devient naturel qu'il soit questionné de toute part.

Oui, la logique marchande impose de plus en plus sa loi sur une institution qui, encore aujourd'hui (mais pour combien de temps encore) a comme mission de "former des citoyens". Oui, cette intrusion est inacceptable.

Ceci étant dit, l'éducation étant un acte de transformation, il me semble naturel que les programmes d'études précisent ce qu'est cette transformation (connaissances, compétences, valeurs, habiletés, etc) et en évaluent l'atteinte.

Cependant, ce travail doit se faire d'un point de vue pédagogique, au sein des départements, sans qu'une quelconque menace budgétaire ou normative ne pende au dessus des têtes des professeurs-chercheurs.

guide a dit…

merci pour l'article que je trouve intéressant