Ruth Firer du Hebrew University of Jerusalem.
Nous a expliqué comment on prépare les enfants à la guerre, mais pas à la paix, par les cours d'histoire.
Nous a montré de son exemple comment faire autrement.
Ruth raconte comment elle s'est rendue là où il faut tous se rendre.
mardi 24 novembre 2009
À l'école de la société
François Dubet, sociologue de l'éducation, en entretien sur La vie des idées.fr
«A rebours du modèle, devenu classique, de « la reproduction » (Bourdieu) qui s’interroge sur « ce que l’école fait à la société », Dubet se demande « ce que l’école fait aux élèves » Il souligne ainsi le problème, multiforme, de l’ajustement de l’expérience sociale des jeunes à leur expérience scolaire. Si en effet la pression de l’encadrement scolaire (discipline, règles de vie…) est bien moindre qu’elle ne l’était jadis, celle du « jugement scolaire » est, elle, bien plus forte et les élèves se sentent, sans cesse, menacés de déclassement et de mépris.
Dubet se plait à souligner aussi combien le monde scolaire est un monde théologique et sacralisé. S’il s’est largement construit en opposition au monde théologique, il en a adopté les mêmes formes de transmission des connaissances. Ce registre de sacralité républicaine est l’une des raisons pour lesquelles les réformes ne se font pas. Le malaise actuel de l’école vient en premier lieu d’un malentendu : le « collège unique » a été voulu comme un collège de masse mais avec une culture élitiste. Il y a là une tension qu’il est très difficile de résoudre. [...] Pour les élèves, « l’égalité des chances » tant prônée et valorisée a quelque chose de darwinien et d’impitoyable. Elle suppose en effet des vainqueurs et des vaincus. L’auteur rappelle que les mouvements ouvriers ne réclamaient pas l’égalité des chances mais qu’ils demandaient une amélioration de leur conditions.
Selon Dubet, Il faut maintenant déscolariser la société. Nous vivons dans une société qui a mis trop de charges sur l’école. Il se produit un emballement, inutile et vain, de la demande scolaire. Le fait que 100 000 élèves quittent le système sans qualification n’est pas dramatique en soit. Ce qui l’est, c’est qu’ils se trouvent, du fait de cette absence de qualification, déclassés, mis en marge de la société Plus largement, c’est à l’emboitement des deux systèmes, social et scolaire, qu’il faut réfléchir»
«A rebours du modèle, devenu classique, de « la reproduction » (Bourdieu) qui s’interroge sur « ce que l’école fait à la société », Dubet se demande « ce que l’école fait aux élèves » Il souligne ainsi le problème, multiforme, de l’ajustement de l’expérience sociale des jeunes à leur expérience scolaire. Si en effet la pression de l’encadrement scolaire (discipline, règles de vie…) est bien moindre qu’elle ne l’était jadis, celle du « jugement scolaire » est, elle, bien plus forte et les élèves se sentent, sans cesse, menacés de déclassement et de mépris.
Dubet se plait à souligner aussi combien le monde scolaire est un monde théologique et sacralisé. S’il s’est largement construit en opposition au monde théologique, il en a adopté les mêmes formes de transmission des connaissances. Ce registre de sacralité républicaine est l’une des raisons pour lesquelles les réformes ne se font pas. Le malaise actuel de l’école vient en premier lieu d’un malentendu : le « collège unique » a été voulu comme un collège de masse mais avec une culture élitiste. Il y a là une tension qu’il est très difficile de résoudre. [...] Pour les élèves, « l’égalité des chances » tant prônée et valorisée a quelque chose de darwinien et d’impitoyable. Elle suppose en effet des vainqueurs et des vaincus. L’auteur rappelle que les mouvements ouvriers ne réclamaient pas l’égalité des chances mais qu’ils demandaient une amélioration de leur conditions.
Selon Dubet, Il faut maintenant déscolariser la société. Nous vivons dans une société qui a mis trop de charges sur l’école. Il se produit un emballement, inutile et vain, de la demande scolaire. Le fait que 100 000 élèves quittent le système sans qualification n’est pas dramatique en soit. Ce qui l’est, c’est qu’ils se trouvent, du fait de cette absence de qualification, déclassés, mis en marge de la société Plus largement, c’est à l’emboitement des deux systèmes, social et scolaire, qu’il faut réfléchir»
Quand les convictions gagnent
Il y a quelques années déjà, alors que j'enseignais au secondaire, les élèves qui participaient au Groupe Amnistie internationale de l'école et moi avions organisé une campagne de sensibilisation concernant les ateliers de misère (les sweatshops, maquilladoras, etc.). Les élèves avaient des doutes à savoir s'il était possible que leurs actions et le boycott des compagnies coupables de ces pratiques puissent avoir quelque impact que ce soit.
Ils sont grands, maintenant, ces élèves. Certains me lisent dans ce blogue. Je voulais leur dire «Regardez, ça marche». Le mouvement Anti-sweatshop présent dans plusieurs universités américaines ont réussi par les actions à forcer la compagnie Russell Athletics à réembaucher 1200 travailleurs du Honduras qu'ils avaient mis à pied après que ces derniers aient réussi à se syndiquer.
samedi 31 octobre 2009
Un prix Nobel pour Evo Morales
Perplexe devant le prix Nobel d'Obama («Si l’on a octroyé le Prix Nobel à Obama pour avoir remporté des élections dans une société raciste bien qu’il soit Afro-américain, Evo le méritait tout autant pour les avoir gagnées dans son pays, bien qu’il soit indigène, et pour avoir en plus tenu ses promesses.» dit-il), Fidel Castro propose plutôt qu'il soit remis à Evo Morales, de la Bolivie. Entre autres parce que
«En moins de trois ans, l’analphabétisme a été éliminé: 824 101 Boliviens ont appris à lire et à écrire; 24 699 l’ont fait en aymara et 13 599 en quechua. La Bolivie est le troisième pays délivré de l’analphabétisme, après Cuba et le Venezuela.
Des millions de personnes reçoivent maintenant, pour la première fois de leur vie, des soins médiaux gratuits: la Bolivie est l’un des sept pays au monde à avoir, ces cinq dernières années, réduit la mortalité infantile, et elle pourra atteindre les Objectifs du Millénaire pour le développement avant 2015, ainsi que diminué les morts maternelles dans une proportion similaire; 454 161 personnes y ont été opérées de la vue, dont 75 974 Brésiliens, Argentins, Péruviens et Paraguayens»
Je suis d'accord ! Rien ne réduit ou n'élimine le conflit armé dans le monde comme le fait de nourrir, soigner, éduquer, loger et employer les gens. En boni, leur participation active aux décisions collectives est sollicitée, reconnue et célébrée.
«En moins de trois ans, l’analphabétisme a été éliminé: 824 101 Boliviens ont appris à lire et à écrire; 24 699 l’ont fait en aymara et 13 599 en quechua. La Bolivie est le troisième pays délivré de l’analphabétisme, après Cuba et le Venezuela.
Des millions de personnes reçoivent maintenant, pour la première fois de leur vie, des soins médiaux gratuits: la Bolivie est l’un des sept pays au monde à avoir, ces cinq dernières années, réduit la mortalité infantile, et elle pourra atteindre les Objectifs du Millénaire pour le développement avant 2015, ainsi que diminué les morts maternelles dans une proportion similaire; 454 161 personnes y ont été opérées de la vue, dont 75 974 Brésiliens, Argentins, Péruviens et Paraguayens»
Je suis d'accord ! Rien ne réduit ou n'élimine le conflit armé dans le monde comme le fait de nourrir, soigner, éduquer, loger et employer les gens. En boni, leur participation active aux décisions collectives est sollicitée, reconnue et célébrée.
jeudi 29 octobre 2009
Armando Hart Davalos ...
Expliquant l'importance de créer le José Martí Project of World Solidarity
«Yes, we are in a period following the modern era, that is to say, it is postmodern, characterized by the greatest and most profound crisis in the institutions and political, legal, ethical and cultural values of so-called Western civilization. Those that retain their formal validity are already impotent for facing the drama of humanity in the recently begun century; for this reason, it becomes necessary to create a space for the study, research and promotion of ideas about the need for balance in the world, one that is led by a dialogue removed or distant from the enormous limitations imposed by the world’s immediate conflicts of a practical nature.»
Ce que j'ai vu au Mexique, c'est le refus des frontières nationales, une fraternité entre les peuples, nourrie par la compréhension de l'universalité de l'oppression et par la quête de justice sociale.
«We stand at a crucial moment in the history of the world and of our Americas. The new factor that presents itself is that while so-called Western civilization finds itself at a pessimistic and right-wing crossroads, our Americas today contain the –at least initial– seeds of a world of hope. When Martí was told that the proper atmosphere was lacking for the war of independence, he replied that he wasn’t speaking of atmosphere but of subsoil. In Latin America there is a world of hope that additionally is already emerging toward the surface in the entire hemisphere.»
«Yes, we are in a period following the modern era, that is to say, it is postmodern, characterized by the greatest and most profound crisis in the institutions and political, legal, ethical and cultural values of so-called Western civilization. Those that retain their formal validity are already impotent for facing the drama of humanity in the recently begun century; for this reason, it becomes necessary to create a space for the study, research and promotion of ideas about the need for balance in the world, one that is led by a dialogue removed or distant from the enormous limitations imposed by the world’s immediate conflicts of a practical nature.»
Ce que j'ai vu au Mexique, c'est le refus des frontières nationales, une fraternité entre les peuples, nourrie par la compréhension de l'universalité de l'oppression et par la quête de justice sociale.
«We stand at a crucial moment in the history of the world and of our Americas. The new factor that presents itself is that while so-called Western civilization finds itself at a pessimistic and right-wing crossroads, our Americas today contain the –at least initial– seeds of a world of hope. When Martí was told that the proper atmosphere was lacking for the war of independence, he replied that he wasn’t speaking of atmosphere but of subsoil. In Latin America there is a world of hope that additionally is already emerging toward the surface in the entire hemisphere.»
Rencontré au Mexique ...
Dans le cadre de la Première Conférence internationale sur Marti, Juarez et Lincoln dans l'esprit de Notre Amérique
Le Dr. Armando Hart Davalos, avocat, révolutionnaire et philosophe cubain. Il était des luttes du 26 juillet contre Batista et organise la guerrilla urbaine pendant que le Che et Castro sont dans la Sierra Maestra. Il est ministre de l'Éducation dans la première année après la victoire de la Révolution et organise l'alphabétisation des campagnes qui sera complète en un an.
un être humain exceptionnel : «Selfishness doesn’t need to be encouraged; it exists with a spontaneous
force that is often overwhelming and destructive. Love and solidarity are the higher features of human intelligence that require
stimulation. [...] It is essential to find new categories to conceive the way of changing the world. The drive toward transformation must be materialized from the starting point of the fully objective fact that current events are related to material and spiritual needs derived from the identity of communities, nations and groups of nations given the geographical area, given their aspiration toward a higher civilization, and given the existence of the universality which is today called globalization.»
lundi 26 octobre 2009
Leçons à tirer de Braunschweig #2
Sur le concept de nation ou d'État
J'espère sérieusement qu'un enseignant d'histoire qui traite de ces concepts va lire ceci et le partager avec ses élèves.
À Braunschweig (qui est en Allemagne), au colloque de la Société internationale de la didactique de l'histoire, on trouvait à coté du nom du participant le nom de son pays.
Finlande, Danemark, France, Royaume-Uni, etc.
À côté du mien : Québec
À côté d'un collègue palestinien : rien
Commentaire du collègue en question avant de commencer sa communication : «Vous êtes le reflet de la communauté internationale qui refuse de me reconnaître un pays. Peut-être un jour je pourrai me présenter avec le nom Palestine à côté de mon nom».
J'espère sérieusement qu'un enseignant d'histoire qui traite de ces concepts va lire ceci et le partager avec ses élèves.
À Braunschweig (qui est en Allemagne), au colloque de la Société internationale de la didactique de l'histoire, on trouvait à coté du nom du participant le nom de son pays.
Finlande, Danemark, France, Royaume-Uni, etc.
À côté du mien : Québec
À côté d'un collègue palestinien : rien
Commentaire du collègue en question avant de commencer sa communication : «Vous êtes le reflet de la communauté internationale qui refuse de me reconnaître un pays. Peut-être un jour je pourrai me présenter avec le nom Palestine à côté de mon nom».
Leçons à tirer de Braunschweig #1
Colloque de la Société internationale de la didactique de l'histoire sur les manuels scolaires
Peu importe d'où venaient les chercheurs, le plus grand obstacle au développement de la pensée historique chez les élèves était l'examen certificatif (ou normatif) de fin d'année.
Pourquoi ? Il semblerait que les gens qui construisent ces examens croient fermement que ces derniers appellent des bonne réponses, ce qui implique que l'élève qui a construit une interprétation originale et fondée d'une réalité sociale est pénalisé. Pour préparer les élèves à un tel examen, il faut donc leur enseigner la bonne réponse. Et vlan, finie la pensée historique, bienvenue la mémorisation d'un récit unique sanctionné par l'enseignant, le manuel et éventuellement, via l'examen, le ministère de l'Éducation.
Le deuxième plus grand obstacle : les croyances épistémologiques des enseignants d'histoire. Une très grande proportion croient encore qu'il y a une histoire vraie et qui doit être reproduite coûte que coûte (je vois là la Coalition pour l'enseignement de l'histoire de Robert Comeau et cie.). Plusieurs croient encore dur comme fer que les élèves sont incapables d'autre chose que de reproduire ce discours = ils ne seraient certainement pas capable de déployer une pensée historique pour interpréter des documents et construire une explication d'un phénomène social. Et ce, malgré les maintes preuves empiriques qui nous démontrent que même des enfants de 9 ans en sont capables (Cooper et Capita, 2004; Pontecorvo et Girardet, 1993).
Le manuel scolaire est somme toute peu important. Mais lorsque juxtaposé aux croyances épistémologiques d'une forte proportion d'enseignants et aux pressions associées à l'examen de fin d'année (et aux conséquences palmarès des résultats), le manuel peut devenir une arme de destruction - intellectuelle et épistémologique - massive et se transformé en catéchèse détesté des élèves, qui lui associeront l'histoire comme discours imposé.
Trois fronts dans la guerre pour que l'histoire ne serve pas à l'érudition mais à la citoyenneté éclairée et militante
1. éliminer l'examen certificatif ou de fin d'année si celui-ci ne présente pas un problème à régler par la pensée historique et n'évalue pas les opérations cognitivo-épistémiques qui la composent.
2. déconstruire les croyances épistémologiques des enseignants et les rapprocher de l'historiographie savante
3. Rendre la recherche sur la pensée historique et l'apprentissage de l'histoire accessible, afin d'éclairer les pratiques enseignantes.
Peu importe d'où venaient les chercheurs, le plus grand obstacle au développement de la pensée historique chez les élèves était l'examen certificatif (ou normatif) de fin d'année.
Pourquoi ? Il semblerait que les gens qui construisent ces examens croient fermement que ces derniers appellent des bonne réponses, ce qui implique que l'élève qui a construit une interprétation originale et fondée d'une réalité sociale est pénalisé. Pour préparer les élèves à un tel examen, il faut donc leur enseigner la bonne réponse. Et vlan, finie la pensée historique, bienvenue la mémorisation d'un récit unique sanctionné par l'enseignant, le manuel et éventuellement, via l'examen, le ministère de l'Éducation.
Le deuxième plus grand obstacle : les croyances épistémologiques des enseignants d'histoire. Une très grande proportion croient encore qu'il y a une histoire vraie et qui doit être reproduite coûte que coûte (je vois là la Coalition pour l'enseignement de l'histoire de Robert Comeau et cie.). Plusieurs croient encore dur comme fer que les élèves sont incapables d'autre chose que de reproduire ce discours = ils ne seraient certainement pas capable de déployer une pensée historique pour interpréter des documents et construire une explication d'un phénomène social. Et ce, malgré les maintes preuves empiriques qui nous démontrent que même des enfants de 9 ans en sont capables (Cooper et Capita, 2004; Pontecorvo et Girardet, 1993).
Le manuel scolaire est somme toute peu important. Mais lorsque juxtaposé aux croyances épistémologiques d'une forte proportion d'enseignants et aux pressions associées à l'examen de fin d'année (et aux conséquences palmarès des résultats), le manuel peut devenir une arme de destruction - intellectuelle et épistémologique - massive et se transformé en catéchèse détesté des élèves, qui lui associeront l'histoire comme discours imposé.
Trois fronts dans la guerre pour que l'histoire ne serve pas à l'érudition mais à la citoyenneté éclairée et militante
1. éliminer l'examen certificatif ou de fin d'année si celui-ci ne présente pas un problème à régler par la pensée historique et n'évalue pas les opérations cognitivo-épistémiques qui la composent.
2. déconstruire les croyances épistémologiques des enseignants et les rapprocher de l'historiographie savante
3. Rendre la recherche sur la pensée historique et l'apprentissage de l'histoire accessible, afin d'éclairer les pratiques enseignantes.
dimanche 28 juin 2009
Dites-moi que c'est une blague
J'ai lu, avec un certain retard, le discours d'adieu de François Legault .
J'ai dû relire deux fois le passage où il exposait ce qu'il considère comme ses plus grandes réalisations : «la mise en place d'outils qui favorisent une culture de résultats dans nos écoles et nos hôpitaux, notamment les contrats de performance, les plans de réussite et les bulletins des hôpitaux» ou comment aliéner de leur travail ceux qui consacrent leur vie aux services publics
Mais la nausée est arrivée en force avec ceci : «les problèmes d'efficacité qui assaillent nos grands réseaux publics restent trop nombreux. Il faut changer la culture dans nos écoles, dans nos commissions scolaires, dans nos hôpitaux et dans nos agences de santé pour mettre en place une culture de l'évaluation et une culture des résultats. »
Les Européens nous disent depuis des années que l'on est obsédés par l'évaluation et les notes, au Québec. À quel point pouvons-nous nous enfoncer encore plus profondément dans le marasme de l'évaluation et les résultats au service des stats purement administratives, désincarnés de toute entreprise pédagogique (voire humaine) ? Pourquoi cette obsession merdique qui n'apporte RIEN à l'apprentissage, à l'éducation, au processus de rendre humain ? S'il parle de l'évaluation des institutions, ce n'est pas mieux... (voir mon billet sur la commodification)
Il part inquiet ? Je le vois partir avec soulagement !
J'ai dû relire deux fois le passage où il exposait ce qu'il considère comme ses plus grandes réalisations : «la mise en place d'outils qui favorisent une culture de résultats dans nos écoles et nos hôpitaux, notamment les contrats de performance, les plans de réussite et les bulletins des hôpitaux» ou comment aliéner de leur travail ceux qui consacrent leur vie aux services publics
Mais la nausée est arrivée en force avec ceci : «les problèmes d'efficacité qui assaillent nos grands réseaux publics restent trop nombreux. Il faut changer la culture dans nos écoles, dans nos commissions scolaires, dans nos hôpitaux et dans nos agences de santé pour mettre en place une culture de l'évaluation et une culture des résultats. »
Les Européens nous disent depuis des années que l'on est obsédés par l'évaluation et les notes, au Québec. À quel point pouvons-nous nous enfoncer encore plus profondément dans le marasme de l'évaluation et les résultats au service des stats purement administratives, désincarnés de toute entreprise pédagogique (voire humaine) ? Pourquoi cette obsession merdique qui n'apporte RIEN à l'apprentissage, à l'éducation, au processus de rendre humain ? S'il parle de l'évaluation des institutions, ce n'est pas mieux... (voir mon billet sur la commodification)
Il part inquiet ? Je le vois partir avec soulagement !
Coup d'État au Honduras
Le président Zelaya du Honduras a été arrêté et conduit de force au Costa Rica dans un putsch militaire.
Selon Wikipédia : «En se rapprochant du Nicaragua sandiniste et en faisant adhérer son pays à l'Alternative bolivarienne pour les Amériques (organisation économique initiée par le Vénézuala chaviste), le président Zelaya a perdu le soutien de la partie de la bourgeoisie tournée vers les États-Unis et a suscité l'inquiétude de Washington.»
Les ambassadeurs de Cuba, du Nicaragua et du Venezuela auraient été enlevés et celui du Venezuela également battu.
Hugo Chavez a mis ses troupes en état d'alerte.
Mise à jour «La veille, M. Zelaya avait limogé le chef d'état-major général, le général Romeo Vasquez, devant le refus des militaires de distribuer le matériel de vote.» Ahhh !! Tout s'explique ...
L'école commodifiée
Les écrits de Goerg Lukacs ont le don de me rappeler combien la logique scolaire est une extension de la logique capitaliste. «L’essence de la commodité-structure a souvent été notée. À sa base se trouve le processus selon lequel une relation entre des personnes revêt le caractère d’une chose et acquiert ainsi une objectivité-fantôme, une autonomie qui semble si strictement rationnelle et enveloppante qu’elle cache toute trace de sa nature fondamentale : une relation entre des personnes.» (ma traduction)
Quels types de relations entre les personnes sont ainsi commodifiés ? Toutes. Pensons à la relation entre le citoyen et l’État, commodifiée sous forme de vote qui est la commodité produite et échangée (certains diraient payée). Pensons bien entendu au travail, qui est la relation humaine entre celui qui produit et celui qui consomme. Le travail est une commodité échangée contre un salaire. Pensons à l’éducation…
Pour Marx, les relations sociales sont transformées en commodités objectives par la valeur qui leur est attribuées par quelqu’un en position de puissance et extérieur à la relation sociale dont il est question. "A commodity is therefore a mysterious thing, simply because in it the social character of men’s labour appears to them as an objective character stamped upon the product of that labour; because the relation of the producers to the sum total of their own labour is presented to them as a social relation existing not between themselves, but between the products of their labour. This is the reason the products of labour become commodities, social things whose qualities are at the same time perceptible and imperceptible by the senses ... It is only a definite social relation between men that assumes, in their eyes, the fantastic form of a relation between things.” (Marx, Capital I, p. 72.)
Ainsi, la relation sociale qu’est la relation pédagogique est commodifiée par l’appareil compétitif (et capitaliste) des notes, des cotes «R», des palmarès d’écoles, etc. Cette valeur fait de l’éducation une commodité d’échange : on l’échange pour un statut social, pour l’accès à l’éducation supérieure, pour un emploi et le salaire qui réifie la relation sociale du travail en commodité.
Encore Lukacs : «…a man’s activity becomes estranged from himself, it turns into a commodity which, subject to the non-human objectivity of the natural laws of society [logique capitaliste, lois capitalistes], must go its own way independently of man just like any consumer article.» Lukacs (1923). Reification and the Consciousness of the Proletariat. History & Class Consciousness.
Quels types de relations entre les personnes sont ainsi commodifiés ? Toutes. Pensons à la relation entre le citoyen et l’État, commodifiée sous forme de vote qui est la commodité produite et échangée (certains diraient payée). Pensons bien entendu au travail, qui est la relation humaine entre celui qui produit et celui qui consomme. Le travail est une commodité échangée contre un salaire. Pensons à l’éducation…
Pour Marx, les relations sociales sont transformées en commodités objectives par la valeur qui leur est attribuées par quelqu’un en position de puissance et extérieur à la relation sociale dont il est question. "A commodity is therefore a mysterious thing, simply because in it the social character of men’s labour appears to them as an objective character stamped upon the product of that labour; because the relation of the producers to the sum total of their own labour is presented to them as a social relation existing not between themselves, but between the products of their labour. This is the reason the products of labour become commodities, social things whose qualities are at the same time perceptible and imperceptible by the senses ... It is only a definite social relation between men that assumes, in their eyes, the fantastic form of a relation between things.” (Marx, Capital I, p. 72.)
Ainsi, la relation sociale qu’est la relation pédagogique est commodifiée par l’appareil compétitif (et capitaliste) des notes, des cotes «R», des palmarès d’écoles, etc. Cette valeur fait de l’éducation une commodité d’échange : on l’échange pour un statut social, pour l’accès à l’éducation supérieure, pour un emploi et le salaire qui réifie la relation sociale du travail en commodité.
Encore Lukacs : «…a man’s activity becomes estranged from himself, it turns into a commodity which, subject to the non-human objectivity of the natural laws of society [logique capitaliste, lois capitalistes], must go its own way independently of man just like any consumer article.» Lukacs (1923). Reification and the Consciousness of the Proletariat. History & Class Consciousness.
Lettres de prison
Rosa Luxembourg, Lettres de prison, 28 décembre 1916 (François Maspéro)
«Pour le reste, tâche donc de demeurer un être humain. C'est là vraiment l'essentiel. Et ça veut dire: être solide, lucide et gaie, oui, gaie malgré tout et tout, car gémir est l'affaire des faibles. Rester un être humain, c'est jeter, s'il le faut, joyeusement, sa vie tout entière "sur la grande balance du destin" mais en même temps se réjouir de chaque journée de soleil, de chaque nouveau nuage. Hélas! je ne sais pas la recette qui permettrait de se conduire en être humain, je sais seulement comment on l'est...»
Hommage à Rosa Luxembourg
Jean-Paul Riopelle a chanté la liberté de l'oie sauvage, mais encore plus significatif, j'y vois, comme l'auteur François-Marc Gagnon, un chant hommage au militantisme, à la persévérance, à la foi de Luxembourg la révolutionnaire.
Lettres de Prison, 1915
«Imaginez-vous qu'ici, dans le voisinage, il y a quelque part une oie, je veux dire une vraie oie avec des plumes. Elle crie parfois, ce qui m'enchante; cela se produit, hélas! trop peu souvent. Savez-vous pourquoi j'aime tant cela? Je viens de le découvrir: le caquetage des poules ou le coin-coin des canards ont les accents authentiquement maternels et soucieux d'animaux domestiqués depuis longtemps. Mais le cri de l'oie évoque encore tout à fait l'oiseau sauvage, non apprivoisé, qui émigre en hiver vers le sud; il fait songer au vol orgueilleux, à l'appel amoureux par-delà de lointaines distances... En vérité, quand j'entends ce cri inarticulé de l'oie, quelque chose en moi tressaille de nostalgie -- la nostalgie de quoi? Tout simplement des horizons lointains du monde. Sacredieu, par tous les diables! que ne puis-je moi aussi voler, loin, loin d'ici, aussi loin qu'une oie sauvage!»
mardi 23 juin 2009
Justice sociale et cours d'histoire
Paru aujourd'hui
Lefrançois, D., M.-A. Éthier et S. Demers (2009). « Justice sociale et réforme scolaire au Québec : le cas du programme d’Histoire et éducation à la citoyenneté », Éthique publique, vol. 10, no. 3, 72-85.
«Dans ces conditions, l’on peut se demander de quelle façon ces aspirations éducatives et citoyennes se réaliseront dans le milieu scolaire. L’école québécoise éduque-t-elle vraiment les élèves de manière à leur permettre de favoriser la justice sociale ? À quoi prétend-elle former les élèves ? À quoi faudrait-il les former et pourquoi ? À quoi peut-elle les former ? Comment peut-elle le faire ? De quelle manière les liens biunivoques qu’elle entretient avec son milieu social doivent-ils être pris en compte ?»
Lefrançois, D., M.-A. Éthier et S. Demers (2009). « Justice sociale et réforme scolaire au Québec : le cas du programme d’Histoire et éducation à la citoyenneté », Éthique publique, vol. 10, no. 3, 72-85.
«Dans ces conditions, l’on peut se demander de quelle façon ces aspirations éducatives et citoyennes se réaliseront dans le milieu scolaire. L’école québécoise éduque-t-elle vraiment les élèves de manière à leur permettre de favoriser la justice sociale ? À quoi prétend-elle former les élèves ? À quoi faudrait-il les former et pourquoi ? À quoi peut-elle les former ? Comment peut-elle le faire ? De quelle manière les liens biunivoques qu’elle entretient avec son milieu social doivent-ils être pris en compte ?»
lundi 22 juin 2009
L'enseignement de l'histoire face aux mêmes obstacles dans tout l'Occident ?
Du moins chez nos cousins français.
(Re)découverte d'une analyse de François Audigier (1995) sur la résistance au changement de paradigme pédagogique et épistémique dans le modèle français :
«Ainsi construit à la rencontres des finalités, des contenus et des méthodes, ce modèle républicain de l’enseignement de l’histoire et de la géographie fonctionne sur quatre caractères :
• les résultats: On enseigne pour l’essentiel les résultats, c’est-à-dire ce que l’on sait de tel ou tel objet, ce que l’on tient aujourd’hui pour vrai. La discipline scolaire éloigne à la marge ce qui met en doute, ce qui interroge les savoirs. La dimension critique se résume avant tout à un contrôle de la vérité des assertions.
• le référent consensuel : Pour construire, dans l’espace et le temps scolaires, un monde accepté par tous, il faut gommer les débats et les oppositions qui sont ceux et celles des hommes et des sociétés lorsqu’ils parlent d’eux-mêmes, de leurs visions du monde, de leurs mémoires, de leurs territoires.
• le refus du politique : Afin de ne pas prêter au soupçon d’une détermination politique des savoirs [comme si c'était possible !], il faut toujours se caler et se justifier sur les savoirs scientifiques homonymes, faire comme si ceux-ci étaient les seuls inspirateurs des savoirs scolaires, et surtout ignorer les enjeux politiques, idéologiques et éthiques qui sont autant constitutifs de ces savoirs que les dimensions strictement scientifiques.
• le réalisme: En enseignant les résultats, en faisant comme si tout cela était vrai, par sa forme même, par les exercices et les évaluations qu’elles mettent en oeuvre, l’histoire et la géographie font comme si elles disaient la réalité du monde passé et présent. Elles font croire que cette réalité est directement appréhendable et compréhensible moyennant quelques procédures raisonnées. Elles effacent le rôle des langages et des points de vue dans la construction des textes historiens et géographes, qu’ils soient scientifiques ou scolaires. Elles ignorent le rôle des langages comme producteurs de sens, de manières de penser le monde.»
Audigier, F. (1995). HISTOIRE ET GÉOGRAPHIE : DES SAVOIRS SCOLAIRES EN QUESTION ENTRE LES DÉFINITIONS OFFICIELLES ET LES CONSTRUCTIONS DES ÉLÈVES. SPIRALE - Revue de Recherches en Éducation - 1995 N° 15 (61-89)
(Re)découverte d'une analyse de François Audigier (1995) sur la résistance au changement de paradigme pédagogique et épistémique dans le modèle français :
«Ainsi construit à la rencontres des finalités, des contenus et des méthodes, ce modèle républicain de l’enseignement de l’histoire et de la géographie fonctionne sur quatre caractères :
• les résultats: On enseigne pour l’essentiel les résultats, c’est-à-dire ce que l’on sait de tel ou tel objet, ce que l’on tient aujourd’hui pour vrai. La discipline scolaire éloigne à la marge ce qui met en doute, ce qui interroge les savoirs. La dimension critique se résume avant tout à un contrôle de la vérité des assertions.
• le référent consensuel : Pour construire, dans l’espace et le temps scolaires, un monde accepté par tous, il faut gommer les débats et les oppositions qui sont ceux et celles des hommes et des sociétés lorsqu’ils parlent d’eux-mêmes, de leurs visions du monde, de leurs mémoires, de leurs territoires.
• le refus du politique : Afin de ne pas prêter au soupçon d’une détermination politique des savoirs [comme si c'était possible !], il faut toujours se caler et se justifier sur les savoirs scientifiques homonymes, faire comme si ceux-ci étaient les seuls inspirateurs des savoirs scolaires, et surtout ignorer les enjeux politiques, idéologiques et éthiques qui sont autant constitutifs de ces savoirs que les dimensions strictement scientifiques.
• le réalisme: En enseignant les résultats, en faisant comme si tout cela était vrai, par sa forme même, par les exercices et les évaluations qu’elles mettent en oeuvre, l’histoire et la géographie font comme si elles disaient la réalité du monde passé et présent. Elles font croire que cette réalité est directement appréhendable et compréhensible moyennant quelques procédures raisonnées. Elles effacent le rôle des langages et des points de vue dans la construction des textes historiens et géographes, qu’ils soient scientifiques ou scolaires. Elles ignorent le rôle des langages comme producteurs de sens, de manières de penser le monde.»
Audigier, F. (1995). HISTOIRE ET GÉOGRAPHIE : DES SAVOIRS SCOLAIRES EN QUESTION ENTRE LES DÉFINITIONS OFFICIELLES ET LES CONSTRUCTIONS DES ÉLÈVES. SPIRALE - Revue de Recherches en Éducation - 1995 N° 15 (61-89)
dimanche 21 juin 2009
Séparer les élèves = système de castes
«Sixth graders at Cloonan Middle School here are assigned numbers based on their previous year’s standardized test scores — zeros indicate the highest performers, ones the middle, twos the lowest — that determine their academic classes for the next three years.
But this longstanding system for tracking children by academic ability for more effective teaching evolved into an uncomfortable caste system in which students were largely segregated by race and socioeconomic background, both inside and outside classrooms. Black and Hispanic students, for example, make up 46 percent of this year’s sixth grade, but are 78 percent of the twos and 7 percent of the zeros.» Quelle excellente analogie du New York Times
L'expérience me rappelle celle d'un grand pédagogue en Outaouais, M. Louis Gagnon, qui a reçu le Prix du Premier Ministre en 1994 (déjà !) pour avoir combiné dans une seule classe les élèves en difficulté et les élèves du «régulier» et en équipe avec une autre enseignante, adopté la pédagogie par projet pour l'année.
But this longstanding system for tracking children by academic ability for more effective teaching evolved into an uncomfortable caste system in which students were largely segregated by race and socioeconomic background, both inside and outside classrooms. Black and Hispanic students, for example, make up 46 percent of this year’s sixth grade, but are 78 percent of the twos and 7 percent of the zeros.» Quelle excellente analogie du New York Times
L'expérience me rappelle celle d'un grand pédagogue en Outaouais, M. Louis Gagnon, qui a reçu le Prix du Premier Ministre en 1994 (déjà !) pour avoir combiné dans une seule classe les élèves en difficulté et les élèves du «régulier» et en équipe avec une autre enseignante, adopté la pédagogie par projet pour l'année.
mardi 16 juin 2009
Progrès et déclin
Progrès et déclin : deux concepts qui s’inscrivent dans le temps long et auxquels les historiens vont souvent référence pour expliquer les conséquences des ruptures historiques sur les sociétés. Concepts polysémiques si jamais il en fut. Progrès ou déclin en rapport avec quoi ? Le développement technologique ? Les conditions de vie ? La justice sociale ? Si je choisis comme mesure ce dernier élément de comparaison, tout me porte à croire au déclin occidental. Et je me fie sur les jeunes pour l’évaluer.
À l’Instar d’Henry Giroux (et de Green Day, aussi loufoque cela puisse-t-il paraître), je m’interroge sur le rôle de la culture des jeunes comme canarie dans la mine… Historiquement, l’apathie des jeunes, la détérioration ou la stagnation de leur culture (lire ici réduction ou absence de créativité, d’innovation, de contestation) a été un signe avant-coureur de déclin de la justice sociale (Allemagne, Etats-Unis, Italie, etc.), alors que la revendication, la participation sociale et politique, même avec la rage comme moteur, l’effervescence artistique sont signes de son renouvellement (Chili, France, etc.). Dès que la jeunesse baisse les bras ou se complaît dans son confort relatif, on peut y voir, il me semble, le début d’une détérioration sociale… L’hyper-vigilance des 18-25 ans serait donc gage d’une société qui progresse…
Certains diront qu’il n’y a là rien de nouveau. Certes, les sociologues ont déjà fait de tels constats. Ce qui est bouleversant n’est pas nécessairement la corrélation jeunesse-santé de la justice sociale, mais le poids immense qui revient dans cette corrélation à l’école et aux enseignants.
18-25 ans, c’est tout frais sorti de l’école. C’est l’identité qui se consolide, c’est le réinvestissement des réflexions et remises en question de l’adolescence si celles-ci ont été provoquées. C’est là que je m’inquiète. Car si ni l’école ni les enseignants ne provoquent l’effervescence requise et ce qu’il faut pour la soutenir (outils intellectuels, sociaux, politiques), on ne peut s’attendre à ce que les jeunes s’inscrivent par la revendication dans un processus d’autocorrection démocratique. Ils se contenteront de consommer (des biens), de jalouser le dernier i-pod du voisin, de voir les écarts sociaux et les injustices comme autant de caractéristiques immuables de l’humanité , ou une conception de ce qu’Audigier (1995) appelle le temps éternel « un temps où il n’y a ni déroulement, ni changement possible ; les grands aspects du monde sont éternels, les hommes s’y glissent et s’y soumettent. C’est aussi le temps de la nature qui impose ses contraintes […] il y a et il y aura toujours des riches et des pauvres, des puissants et des dominés …».
Pour éviter le déclin ? Mobiliser la jeunesse. Dépasser la «simulation» citoyenne préparatoire et favoriser l’émergence de l’action citoyenne, tant à l’école qu’à l’extérieur de l’école. Des cours de militantisme ? Peut-être, mais au moins l’éveil de la lucidité critique, du pouvoir de l’action collective, de l’insatisfaction face au statut quo, de la colère face à l’injustice – et les armes pour la combattre.
À l’Instar d’Henry Giroux (et de Green Day, aussi loufoque cela puisse-t-il paraître), je m’interroge sur le rôle de la culture des jeunes comme canarie dans la mine… Historiquement, l’apathie des jeunes, la détérioration ou la stagnation de leur culture (lire ici réduction ou absence de créativité, d’innovation, de contestation) a été un signe avant-coureur de déclin de la justice sociale (Allemagne, Etats-Unis, Italie, etc.), alors que la revendication, la participation sociale et politique, même avec la rage comme moteur, l’effervescence artistique sont signes de son renouvellement (Chili, France, etc.). Dès que la jeunesse baisse les bras ou se complaît dans son confort relatif, on peut y voir, il me semble, le début d’une détérioration sociale… L’hyper-vigilance des 18-25 ans serait donc gage d’une société qui progresse…
Certains diront qu’il n’y a là rien de nouveau. Certes, les sociologues ont déjà fait de tels constats. Ce qui est bouleversant n’est pas nécessairement la corrélation jeunesse-santé de la justice sociale, mais le poids immense qui revient dans cette corrélation à l’école et aux enseignants.
18-25 ans, c’est tout frais sorti de l’école. C’est l’identité qui se consolide, c’est le réinvestissement des réflexions et remises en question de l’adolescence si celles-ci ont été provoquées. C’est là que je m’inquiète. Car si ni l’école ni les enseignants ne provoquent l’effervescence requise et ce qu’il faut pour la soutenir (outils intellectuels, sociaux, politiques), on ne peut s’attendre à ce que les jeunes s’inscrivent par la revendication dans un processus d’autocorrection démocratique. Ils se contenteront de consommer (des biens), de jalouser le dernier i-pod du voisin, de voir les écarts sociaux et les injustices comme autant de caractéristiques immuables de l’humanité , ou une conception de ce qu’Audigier (1995) appelle le temps éternel « un temps où il n’y a ni déroulement, ni changement possible ; les grands aspects du monde sont éternels, les hommes s’y glissent et s’y soumettent. C’est aussi le temps de la nature qui impose ses contraintes […] il y a et il y aura toujours des riches et des pauvres, des puissants et des dominés …».
Pour éviter le déclin ? Mobiliser la jeunesse. Dépasser la «simulation» citoyenne préparatoire et favoriser l’émergence de l’action citoyenne, tant à l’école qu’à l’extérieur de l’école. Des cours de militantisme ? Peut-être, mais au moins l’éveil de la lucidité critique, du pouvoir de l’action collective, de l’insatisfaction face au statut quo, de la colère face à l’injustice – et les armes pour la combattre.
samedi 13 juin 2009
Réflexion estivale en vue de la planification annuelle de mon enseignement
Est-ce que les moyens que je choisis pour atteindre les fins des cours que je donne répondent à ce que Reboul considère comme conditions essentielles ?
«Comme l’art et comme le jeu, l’éducation a sa fin en elle-même : on joue pour jouer, on éduque pour éduquer. Et les moyens qu’elle met en œuvre doivent lui être homogènes, de même nature et de même valeur qu’elle»
Est-ce que les moyens, tout ce que je fais, y compris les contenus que je sélectionne, et tout ce que je demande aux élèves de faire ont cette même nature et cette même valeur ? Est-ce qu'ils permettent de rencontrer les trois conditions suivantes ?
«1. Une fin n’est éducative que si elle n’est ni impossible à atteindre ni inéluctable, autrement dit si ceux qui la poursuivent, éducateurs ou éduqués, courent le risque de la manquer tout en ayant une chance de l’atteindre (est-ce que ce que je demande aux élèves est possible pour eux ? est-ce si facile qu'il va de soi qu'ils réussiront sans effort ?)
2. Une fin n’est éducative que si les moyens qu’elle met en œuvre le sont eux-mêmes, s’ils sont eux-mêmes des fins dignes d’être poursuivies par l’éducateur ou l’éduqué (est-ce que répondre à des questions dans des cahiers d'activités est éducatif ? est-ce digne de la formation citoyenne par le développement de la pensée historique, par exemple ?)
3. Une fin n’est éducative que si elle est elle-même un moyen de poursuivre son éducation. (ainsi, si la fin que je vise est de développer la pensée historique, ce que je crois que la pensée historique va permettre aux élèves de s'éduquer).
Ces trois conditions sont nécessaires. Sans la première, il n’y aurait pas de fin du tout. Sans la seconde, l’éducation pourrait se réduire à un dressage ou à une manipulation chromosomique. Sans la troisième, elle aboutirait à une conformisme pur et simple, puisqu’elle figerait l’individu dans un rôle préétabli.»
Pas facile : tout ce que je fais doit être scruté en fonction de ce que je veux que les élèves fassent ou cherchent à atteindre hors de ma classe.
«Comme l’art et comme le jeu, l’éducation a sa fin en elle-même : on joue pour jouer, on éduque pour éduquer. Et les moyens qu’elle met en œuvre doivent lui être homogènes, de même nature et de même valeur qu’elle»
Est-ce que les moyens, tout ce que je fais, y compris les contenus que je sélectionne, et tout ce que je demande aux élèves de faire ont cette même nature et cette même valeur ? Est-ce qu'ils permettent de rencontrer les trois conditions suivantes ?
«1. Une fin n’est éducative que si elle n’est ni impossible à atteindre ni inéluctable, autrement dit si ceux qui la poursuivent, éducateurs ou éduqués, courent le risque de la manquer tout en ayant une chance de l’atteindre (est-ce que ce que je demande aux élèves est possible pour eux ? est-ce si facile qu'il va de soi qu'ils réussiront sans effort ?)
2. Une fin n’est éducative que si les moyens qu’elle met en œuvre le sont eux-mêmes, s’ils sont eux-mêmes des fins dignes d’être poursuivies par l’éducateur ou l’éduqué (est-ce que répondre à des questions dans des cahiers d'activités est éducatif ? est-ce digne de la formation citoyenne par le développement de la pensée historique, par exemple ?)
3. Une fin n’est éducative que si elle est elle-même un moyen de poursuivre son éducation. (ainsi, si la fin que je vise est de développer la pensée historique, ce que je crois que la pensée historique va permettre aux élèves de s'éduquer).
Ces trois conditions sont nécessaires. Sans la première, il n’y aurait pas de fin du tout. Sans la seconde, l’éducation pourrait se réduire à un dressage ou à une manipulation chromosomique. Sans la troisième, elle aboutirait à une conformisme pur et simple, puisqu’elle figerait l’individu dans un rôle préétabli.»
Pas facile : tout ce que je fais doit être scruté en fonction de ce que je veux que les élèves fassent ou cherchent à atteindre hors de ma classe.
mardi 9 juin 2009
Moi, Histoire
Ralph Waldo Emerson était favorable au développement de la pensée historique
I History
Ralph Waldo Emerson (1837)
«A man is the whole encyclopaedia of facts. The creation of a thousand forests is in one acorn, and Egypt, Greece, Rome, Gaul, Britain, America, lie folded already in the first man. Epoch after epoch, camp, kingdom, empire, republic, democracy, are merely the application of his manifold spirit to the manifold world.
This human mind wrote history, and this must read it. The Sphinx must solve her own riddle. If the whole of history is in one man, it is all to be explained from individual experience. There is a relation between the hours of our life and the centuries of time.
Each new law and political movement has meaning for you. Stand before each of its tablets and say, `Under this mask did my Proteus nature hide itself.' This remedies the defect of our too great nearness to ourselves. This throws our actions into perspective […]The world exists for the education of each man. There is no age or state of society or mode of action in history, to which there is not somewhat corresponding in his life. Every thing tends in a wonderful manner to abbreviate itself and yield its own virtue to him. He should see that he can live all history in his own person. He must sit solidly at home, and not suffer himself to be bullied by kings or empires, but know that he is greater than all the geography and all the government of the world; he must transfer the point of view from which history is commonly read, from Rome and Athens and London to himself, and not deny his conviction that he is the court, and if England or Egypt have any thing to say to him, he will try the case; if not, let them for ever be silent. He must attain and maintain that lofty sight where facts yield their secret sense, and poetry and annals are alike.»
I History
Ralph Waldo Emerson (1837)
«A man is the whole encyclopaedia of facts. The creation of a thousand forests is in one acorn, and Egypt, Greece, Rome, Gaul, Britain, America, lie folded already in the first man. Epoch after epoch, camp, kingdom, empire, republic, democracy, are merely the application of his manifold spirit to the manifold world.
This human mind wrote history, and this must read it. The Sphinx must solve her own riddle. If the whole of history is in one man, it is all to be explained from individual experience. There is a relation between the hours of our life and the centuries of time.
Each new law and political movement has meaning for you. Stand before each of its tablets and say, `Under this mask did my Proteus nature hide itself.' This remedies the defect of our too great nearness to ourselves. This throws our actions into perspective […]The world exists for the education of each man. There is no age or state of society or mode of action in history, to which there is not somewhat corresponding in his life. Every thing tends in a wonderful manner to abbreviate itself and yield its own virtue to him. He should see that he can live all history in his own person. He must sit solidly at home, and not suffer himself to be bullied by kings or empires, but know that he is greater than all the geography and all the government of the world; he must transfer the point of view from which history is commonly read, from Rome and Athens and London to himself, and not deny his conviction that he is the court, and if England or Egypt have any thing to say to him, he will try the case; if not, let them for ever be silent. He must attain and maintain that lofty sight where facts yield their secret sense, and poetry and annals are alike.»
Favoriser et évaluer la pensée historique
Le concept de «pensée historique», au coeur du programme d'histoire et éducation à la citoyenneté au Québec, est polysémique. Il est tantôt associé à la méthode historique, tantôt à un ensemble d'attitudes critiques qui caractérisent l'historien savant. On peut toutefois référer de façon plus précise à la pensée historique comme ensemble d'opérations épistémiques propres au domaine de l'histoire et requises pour (re)construire une narration historique plausible basée sur l'interprétation critique des preuves issues de sources.
Le chercheur Peter Seixas a développé des points de repères qui permettent d'opérationnaliser ces actions épistémiques. Ces «benchmarks» correspondent à six concepts cognitifs structurels.
- établir la pertinence historique
- recourir aux faits découlant de sources premières
- dégager la continuité et le changement
- analyser les causes et les conséquences
- adopter une perspective historique
- comprendre la dimension morale de l'interprétation de l'histoire
Le site offre quelques tâches en français
Pour que l'éducation améliore le monde
Encore faudrait-il se souvenir de ce classique, de De Landsheere et De lansheere (1980).
1. La culture crée l’éducation
2. L’éducation initie la jeune génération à la culture des aînés (caractère conservateur, convergent)
3. La jeune génération transforme la culture originale en une culture nouvelle (caractère progressiste, divergent) (voir définition de la transformation souhaitée plus bas)
«Dans une culture dynamique, l’éducation initie les enfants à la culture des parents pour leur permettre de s’insérer activement dans la société et fournit en même temps les moyens et la liberté de contester la culture existante, de la modifier pour mieux répondre aux besoins ressentis par l’homme à un moment de son histoire.»
et que se replier sur une mémoire collective, c'est nier l'histoire
et le pouvoir d'action de tous, et le rejet de la possibilité de s'inscrire dans l'histoire en tant que sujets, je propose Meirieu, (2007). Pédagogie : le devoir de résister. Issy-les –Moulineaux : ESF Éditeur.
«Dans les situations d’inquiétude majeure [telle que celle qui caractérise l’Occident actuel], les «discours de la décadence» font toujours recette. Ce sont des discours qui placent l’âge d’or en amont et ne nous proposent que d’y revenir. À l’opposé des «discours de la révolte», ils obturent le futur et interdisent d’imaginer d’autres alternatives au présent que ce qui aurait déjà existé. De plus, ils empêchent de regarder le passé du point de vue de l’Histoire : en ontologisant des formes données d’organisation, ils ne permettent ni de comprendre en quoi elles ont été un progrès, ni pourquoi elles peuvent devenir des obstacles pour avancer. La nostalgie du passé est toujours corollaire d’un refus de l’Histoire.»
«Dans les situations d’inquiétude majeure [telle que celle qui caractérise l’Occident actuel], les «discours de la décadence» font toujours recette. Ce sont des discours qui placent l’âge d’or en amont et ne nous proposent que d’y revenir. À l’opposé des «discours de la révolte», ils obturent le futur et interdisent d’imaginer d’autres alternatives au présent que ce qui aurait déjà existé. De plus, ils empêchent de regarder le passé du point de vue de l’Histoire : en ontologisant des formes données d’organisation, ils ne permettent ni de comprendre en quoi elles ont été un progrès, ni pourquoi elles peuvent devenir des obstacles pour avancer. La nostalgie du passé est toujours corollaire d’un refus de l’Histoire.»
Parce que l'endoctrinement n'est pas un cours d'histoire
J'ai répondu au soi-disant Rapport Courtois à l'émission Dimanche magazine, à la radio de Radio-Canada. Soi-disant, parce qu'il ne s'agit pas d'une recherche, mais d'un pamphlet, tout au plus - pas de cadre théorique ou conceptuel, rien n'est défini, pas de méthodologie, même pas un saut dans le domaine de l'éducation alors qu'il s'agit d'une critique virulente d'un curriculum. Bref, rien qui ne puisse conférer à ce travail quelle que crédibilité scientifique qu'il soit.
Aux faux débats que cet écrit tente de susciter entre connaissances et compétences, je réplique par la plume d'Olivier Reboul, qui lui aura pris une vie à réfléchir à la question de l'éducation (contrairement aux auteurs du pamphlet, qui ne semblent pas avoir réfléchi du tout) :
«Un enseignement qui prend la liberté pour fin est celui qui donne à ses élèves non des performances mais une compétence, c’est-à-dire le pouvoir de réaliser un nombre indéfini de performances imprévisibles et pourtant adaptées à la situation.
[…] De même pour l’éducation morale ; la seule digne de ce nom est celle qui ne se contente pas d’inculquer de bonnes conduites mais qui développe la responsabilité et l’autonomie. Ce qui distingue l’enseignement de l’endoctrinement, ce n’est pas que ce dernier soit mensonger, c’est qu’il empêche l’élève de chercher et d’apprendre par lui-même, qu’il réprime la pensée.
Ce qui nous montre, a contrario, que l’enseignement véritable ne va pas sans le développement de l’esprit critique, autrement dit sans le risque que nos élèves finissent pas penser autrement que nous. Bref, une éducation qui prend la liberté pour fin est celle qui donne aux éduqués le pouvoir de se passer de maîtres, de poursuivre par eux-mêmes leur propre éducation, d’acquérir par eux-mêmes de nouveaux savoirs et de trouver leurs propres normes. [...] du moment que la liberté est une fin, elle doit être aussi un moyen privilégié de l'éducation» (Le Langage de l'éducation, 1984 : 158-159).
Vous voulez un peuple libre et autonome, Monsieur Courtois, ou asservi à une idéologie dont il ne pourra jamais comprendre les fondements, même s'il oeuvre à mémoriser tous les faits que vous souhaitez lui «transmettre» dans un enseignement tout droit sorti des écoles des Frères de l'Instruction publique ? Comment pourront-ils même formuler des arguments ou disposer des outils intellectuels nécessaires à la défense de votre projet ?
Peut-être est-ce là l'idée de l'équipe du Rapport - empêcher les jeunes de penser et de réfléchir par eux-mêmes, de peur qu'ils ne pensent pas comme eux ?
Aux faux débats que cet écrit tente de susciter entre connaissances et compétences, je réplique par la plume d'Olivier Reboul, qui lui aura pris une vie à réfléchir à la question de l'éducation (contrairement aux auteurs du pamphlet, qui ne semblent pas avoir réfléchi du tout) :
«Un enseignement qui prend la liberté pour fin est celui qui donne à ses élèves non des performances mais une compétence, c’est-à-dire le pouvoir de réaliser un nombre indéfini de performances imprévisibles et pourtant adaptées à la situation.
[…] De même pour l’éducation morale ; la seule digne de ce nom est celle qui ne se contente pas d’inculquer de bonnes conduites mais qui développe la responsabilité et l’autonomie. Ce qui distingue l’enseignement de l’endoctrinement, ce n’est pas que ce dernier soit mensonger, c’est qu’il empêche l’élève de chercher et d’apprendre par lui-même, qu’il réprime la pensée.
Ce qui nous montre, a contrario, que l’enseignement véritable ne va pas sans le développement de l’esprit critique, autrement dit sans le risque que nos élèves finissent pas penser autrement que nous. Bref, une éducation qui prend la liberté pour fin est celle qui donne aux éduqués le pouvoir de se passer de maîtres, de poursuivre par eux-mêmes leur propre éducation, d’acquérir par eux-mêmes de nouveaux savoirs et de trouver leurs propres normes. [...] du moment que la liberté est une fin, elle doit être aussi un moyen privilégié de l'éducation» (Le Langage de l'éducation, 1984 : 158-159).
Vous voulez un peuple libre et autonome, Monsieur Courtois, ou asservi à une idéologie dont il ne pourra jamais comprendre les fondements, même s'il oeuvre à mémoriser tous les faits que vous souhaitez lui «transmettre» dans un enseignement tout droit sorti des écoles des Frères de l'Instruction publique ? Comment pourront-ils même formuler des arguments ou disposer des outils intellectuels nécessaires à la défense de votre projet ?
Peut-être est-ce là l'idée de l'équipe du Rapport - empêcher les jeunes de penser et de réfléchir par eux-mêmes, de peur qu'ils ne pensent pas comme eux ?
samedi 4 avril 2009
Katleen, Patrice et Paul vous présentent des activités pédagogiques
... en univers social, dans l'Infobourg de l'éducation.
Bravo !
vendredi 3 avril 2009
On a tous besoin d’un Monsieur Gagné
J’ai assisté au spectacle annuel de l’école secondaire où j’enseignais il y a quelques années. Des numéros de danse, de chants, de comédie. Un spectacle typique, diraient certains.
Sauf que c’était tout sauf typique. C’était émouvant à en pleurer. Parce que mené par un enseignant qui investit sa joie et sa foi dans la beauté humaine comme certains investissent la colère dans leurs dénonciations. Et si ces derniers en retirent un soulagement éphémère, il n’appartient qu’à eux. Mais le premier, qui aura mieux compris, retire de son investissement, accrues de façon exponentielle parce qu’appartenant à tous ceux qui se sont engagés avec lui, la joie et la foi des élèves en leur propre beauté et en celle des autres.
Cet enseignant, je le connais depuis longtemps, mais je le découvre toujours un peu plus dans les yeux et les gestes de ses élèves. Ce que je découvre, en outre, c’est toute l’intelligence pédagogique et humaine qui lui permet de créer la situation d’apprentissage parfaite – authentique, parce que c’est leur vie qu’il met sur scène; significative, parce que ce sont eux qui créent et se créent en même temps et que les contraintes artificielles de la classe sont tombées pour laisser place à une citoyenneté de la scène qui rendrait n’importe quel philosophe politique jaloux.
Je ne sais pas comment il fait pour parcourir ce chemin à leur côté. Je sais toutefois qu’il a créé un lieu où chacun s’est senti capable, compétent, valorisé, beau, créatif, artiste, puissant.
C’était beau à en faire mal.
Merci Mathieu
Sauf que c’était tout sauf typique. C’était émouvant à en pleurer. Parce que mené par un enseignant qui investit sa joie et sa foi dans la beauté humaine comme certains investissent la colère dans leurs dénonciations. Et si ces derniers en retirent un soulagement éphémère, il n’appartient qu’à eux. Mais le premier, qui aura mieux compris, retire de son investissement, accrues de façon exponentielle parce qu’appartenant à tous ceux qui se sont engagés avec lui, la joie et la foi des élèves en leur propre beauté et en celle des autres.
Cet enseignant, je le connais depuis longtemps, mais je le découvre toujours un peu plus dans les yeux et les gestes de ses élèves. Ce que je découvre, en outre, c’est toute l’intelligence pédagogique et humaine qui lui permet de créer la situation d’apprentissage parfaite – authentique, parce que c’est leur vie qu’il met sur scène; significative, parce que ce sont eux qui créent et se créent en même temps et que les contraintes artificielles de la classe sont tombées pour laisser place à une citoyenneté de la scène qui rendrait n’importe quel philosophe politique jaloux.
Je ne sais pas comment il fait pour parcourir ce chemin à leur côté. Je sais toutefois qu’il a créé un lieu où chacun s’est senti capable, compétent, valorisé, beau, créatif, artiste, puissant.
C’était beau à en faire mal.
Merci Mathieu
dimanche 8 mars 2009
Journée internationale des femmes
j'aurais voulu parler des femmes qui ont changé le monde... Sophie de Condorcet, Olympe de Gouges, Louise Michel, Mariana Grajales, Rosa Luxembourg, Margaret Mead, Clara Zetkin, Mother Jones, Isabel Rielo, Meena, Simone et Simonne...
... mais il y a trop à faire pour que l'on puisse s'arrêter plus qu'un très court instant.
Une lutte qui appelle à la mobilisation immédiate :
1. Aidez-nous à revendiquer le renvoi du nouvel ambassadeur du Mexique au Canada, Francisco Javier Barrio Terrazas, ancien gouverneur de l'état du Chihuahua. «Depuis plusieurs années, la Fédération des femmes du Québec, avec plusieurs autres organisations formant le Comité québécois de solidarité avec les femmes de Ciudad Juárez, sommes intervenues publiquement à différentes reprises auprès des gouvernements canadien et mexicain au sujet des disparitions, agressions et assassinats de jeunes femmes qui se produisent, depuis le début des années 1990, à Ciudad Juárez, dans l’état de Chihuahua au Mexique. Au moins 400 assassinats de femmes ont été documentés et, à ce jour, la situation de violence et d’insécurité envers les femmes perdure, au point où on parle de féminicide.»
[...] durant son mandat, alors que le nombre d’assassinats de jeunes femmes a augmenté, M. Barrio a déclaré qu’il était « naturel » que ces femmes, jeunes pour la plupart, soient assassinées, parce qu’elles fréquentaient des lieux obscurs et se vêtaient de façon provocante.»
Ani di Franco disait «i will not rest a wink until the women have regrouped»
On attend quoi ?
vendredi 6 mars 2009
jeudi 5 mars 2009
Pour comprendre la guerre en Afghanistan (selon Foglia)
Une analogie vraiment intéressante pour comprendre la guerre en Afghanistan, courtoisie de Pierre Foglia.
jeudi 19 février 2009
L'évaluation est une arme de destruction (psychologique) massive
Le gouvernement britannique procède actuellement à l'évaluation de son système scolaire et de ses curricula.
L'évaluation et l'obsession de la littéracie et de la numéracie mémorisée appauvrissent la vie des enfants, selon les conclusions des chercheurs chargés de cette révision.
Entre autres conclusions :
«Children's lives are being impoverished by the government's insistence that schools focus on literacy and numeracy at the expense of creative teaching, the biggest review of the primary school curriculum in 40 years finds today (...)
• Children are losing out on a broad, balanced and rich curriculum with art, music, drama, history and geography the biggest casualties.
• The curriculum, and crucially English and maths, have been "politicised".
• The focus on literacy and numeracy in the run-up to national tests has "squeezed out" other areas of learning.
• The Department for Children, Schools and Families and the Qualifications and Curriculum Authority, which sets the curriculum, have been excessively prescriptive, "micro-managing" schools.»
Assez proche de ce qui se passe chez nous, finalement.
L'évaluation et l'obsession de la littéracie et de la numéracie mémorisée appauvrissent la vie des enfants, selon les conclusions des chercheurs chargés de cette révision.
Entre autres conclusions :
«Children's lives are being impoverished by the government's insistence that schools focus on literacy and numeracy at the expense of creative teaching, the biggest review of the primary school curriculum in 40 years finds today (...)
• Children are losing out on a broad, balanced and rich curriculum with art, music, drama, history and geography the biggest casualties.
• The curriculum, and crucially English and maths, have been "politicised".
• The focus on literacy and numeracy in the run-up to national tests has "squeezed out" other areas of learning.
• The Department for Children, Schools and Families and the Qualifications and Curriculum Authority, which sets the curriculum, have been excessively prescriptive, "micro-managing" schools.»
Assez proche de ce qui se passe chez nous, finalement.
dimanche 15 février 2009
En ce mois de l'histoire des Noirs
Je propose d'explorer le colonialisme et ses suites.
Les élèves pourront explorer l’impact encore actuel de l’impérialisme et de la colonisation européenne en étudiant la contreverse soulevée en France par un projet de revalorisation du colonialisme dans les cours d’histoire.
1. Lis l’extrait de loi suivant :
Loi n° 2005-158 du 23 février 2005 portant reconnaissance de la Nation et contribution nationale en faveur des Français rapatriés (n°s 2667, 2705).
« La Nation exprime sa reconnaissance aux femmes et aux hommes qui ont participé à l'œuvre accomplie par la France dans les anciens départements français d'Algérie, au Maroc, en Tunisie et en Indochine ainsi que dans les territoires placés antérieurement sous la souveraineté française. » (Article 1).
« les programmes scolaires reconnaissent en particulier le rôle positif de la présence française outre-mer, notamment en Afrique du Nord et accordent à l’histoire et aux sacrifices des combattants de l’armée française issus de ces territoires la place éminente à laquelle ils ont droit » (Article 4).
2. Lis le texte de la chanson de Saïen Supa Crew (2005). Souligne les références aux origines de l’auteur et au colonialisme.
Rouge sang
Qu’elle est la couleur de ma terre natale ?
Rouge sang coule sur ses trottoirs,
J’écris la douleur mais les mots ne font pas assez mal,
Rouge sang coule sur nos mémoires,
En attendant j’ai mal mal mal
Hanté par la haine, l’esprit de mon peuple cours toujours à la dérive,
J’ décris le phénomène, ignore son origine ou encore la méprise,
J’suis pas africain, mais qu’est ce que c’est que ces bêtises
Un antillais de souche n’hésite pas faut qu’tu piges
Même si ça te peine, accepte la vérité y’a trop longtemps qu’on t’en prive
Refrain
Je suis là sans linge, là à prier le père de l’ange, pour que plus jamais les corps s’allongent
Dans mon village, la famine est gourmande, du pain du fromage pour ma famille c’est simple pourtant ç’que j’vous demande,
Ici le sida pollue l’air, on meurt après avoir copuler j’écris la douleur mais seul la télé rend notre misère populaire
J’suis assoiffé, et le verre qu’on me tend est troué
On fait fuir plus qu’on rapproche, faut croire qu’on est pas assez doué
Mal mal mal en attendant
Petit homme blanc jadis pour qui te prenais-tu ?
Qui t’as dit que l’inconnu ne valait pas beaucoup plus qu’une laitue,
J’ai entendu des frères me décrire tes horreurs, à croire que le colon n’a pas supporté
Le décalage horaire
Des généraux dégénéraient accueillis en héros mais défiant les dieux qu’ils vénéraient volant l’or qu’ils généraient j’ai vu ces douloureux cortège ces reportages d’un peuple en guerre à l’histoire basée sur un dilemme de partage
Refrain
Mal, à l’âme le media reste calme à l’art mêlé toute l’Afrique est laminé
En attendant j’ai…
…Cessé de rêver, ce monde au sillon trop rouge et vert
Des rivières d’argent coule et recouvre ses dérives
La cause est ancienne mais l’effet actuel, l’essentiel n’est plus la tuerie d’hier mais les faits,
Ma terre natale éternelle dernière à table, souffre j’écrirais ces mots jusqu’à points de souffle
Mal mal mal
En attendant…
…j’ai la même langue les même habits mais que nénnies
Alors pour toi je cours et joue pour paraître fort et beau
Chaque jour je coule des larmes couleur de ton drapeau
Bleu sur ma peau, blanc sur mon dos, rouge sont mes yeux
D’hier à aujourd’hui rien de nouveau
Qu’elle est la couleur de ma terre natale ?
Rouge sang coule sur ses trottoirs,
J’écris la douleur mais les mots ne font pas assez mal,
Rouge sang coule sur nos mémoires
En attendant j’ai mal mal mal
3. Lis la réponse de certains enseignants d'histoire à la loi n° 2005-158
Nous n’appliquerons pas l’article 4 de la loi du 23 février stipulant que “ les programmes scolaires reconnaissent le rôle positif ” de la colonisation
Les députés de la majorité ont refusé le 29 novembre d’abroger l’article 4 de la loi du 23 février stipulant que “ les programmes scolaires reconnaissent le rôle positif ” de la colonisation. Ce qui avait été adopté par une assemblée quasi déserte, en catimini, vient d’être confirmé en toute connaissance de cause. La pétition des historiens contre la loi, publiée par Le Monde du 21 mars, a été à l’origine d’un mouvement de protestation représentatif de la majorité des enseignants et des chercheurs. La demande d’abrogation a été faite aussi par l’Association des professeurs d’histoire et géographie, par les syndicats d’enseignants, par les associations telles que la Ligue des droits de l’Homme et la Ligue de l’enseignement. La presse s’en est fait l’écho et a ouvert un débat depuis plusieurs mois. Le gouvernement, en particulier son ministre de l’Education nationale, qui affirme que les programmes demeurent inchangés, le Président de la République, qui parle de “ grosse connerie ”, mesurent la gravité de la situation ainsi créée, le gâchis qu’ils ont laissé devenir insoluble :
Une loi qui impose une histoire officielle et nie la liberté des enseignants, le respect des élèves.
Une loi amputant le passé des millions d’habitants de ce pays, nationaux ou étrangers, qui ne se reconnaissent pas dans cette déformation unilatérale de l’histoire.
Une loi qui ne peut être appliquée, mais dont on ne peut obtenir l’abrogation.
Une loi qui compromet le traité franco-algérien de paix et d’amitié en préparation, alors que des liens étroits et anciens associent les deux sociétés.
Cette loi permettra, à l’évidence, à des groupes de pression d’intervenir contre les manuels scolaires et les enseignants qu’ils jugeraient non conformes à l’article 4.
Cette loi, imposée par des groupes de pression nostalgiques du colonialisme et revanchards, nourris d’une culture d’extrême droite, est une loi de régression culturelle en ce début de XXI° siècle où toutes les sociétés doivent relever le défi de leur mondialisation, assumer leur pluralité, qui est une richesse .
Cette loi discrédite et ridiculise l’image de la société française à l’étranger, et le communautarisme chauvin qui l’inspire ne peut que favoriser des réactions de rejet. Présente dans le droit français, elle reste une menace pour l’avenir : si le gouvernement actuel promet d’en limiter la portée, qu’en sera-t-il de ses successeurs ?
Nous demandons aux institutions universitaires, aux IUFM, aux associations professionnelles, aux syndicats d’enseignants, aux parents d’élèves d’organiser un vaste mouvement de protestation. A l’initiative d’historiens, enseignants et chercheurs, cette pétition est ouverte également à la signature de tous les citoyens et associations qui la soutiennent.
Mission de l'élève : Comment te sentirais-tu si tu étais originaire d’une des anciennes colonies françaises ? En te plaçant dans la peau d’une personne dont le pays a été colonisé par la France, écris une réplique à ce projet de loi.
Les élèves pourront explorer l’impact encore actuel de l’impérialisme et de la colonisation européenne en étudiant la contreverse soulevée en France par un projet de revalorisation du colonialisme dans les cours d’histoire.
1. Lis l’extrait de loi suivant :
Loi n° 2005-158 du 23 février 2005 portant reconnaissance de la Nation et contribution nationale en faveur des Français rapatriés (n°s 2667, 2705).
« La Nation exprime sa reconnaissance aux femmes et aux hommes qui ont participé à l'œuvre accomplie par la France dans les anciens départements français d'Algérie, au Maroc, en Tunisie et en Indochine ainsi que dans les territoires placés antérieurement sous la souveraineté française. » (Article 1).
« les programmes scolaires reconnaissent en particulier le rôle positif de la présence française outre-mer, notamment en Afrique du Nord et accordent à l’histoire et aux sacrifices des combattants de l’armée française issus de ces territoires la place éminente à laquelle ils ont droit » (Article 4).
2. Lis le texte de la chanson de Saïen Supa Crew (2005). Souligne les références aux origines de l’auteur et au colonialisme.
Rouge sang
Qu’elle est la couleur de ma terre natale ?
Rouge sang coule sur ses trottoirs,
J’écris la douleur mais les mots ne font pas assez mal,
Rouge sang coule sur nos mémoires,
En attendant j’ai mal mal mal
Hanté par la haine, l’esprit de mon peuple cours toujours à la dérive,
J’ décris le phénomène, ignore son origine ou encore la méprise,
J’suis pas africain, mais qu’est ce que c’est que ces bêtises
Un antillais de souche n’hésite pas faut qu’tu piges
Même si ça te peine, accepte la vérité y’a trop longtemps qu’on t’en prive
Refrain
Je suis là sans linge, là à prier le père de l’ange, pour que plus jamais les corps s’allongent
Dans mon village, la famine est gourmande, du pain du fromage pour ma famille c’est simple pourtant ç’que j’vous demande,
Ici le sida pollue l’air, on meurt après avoir copuler j’écris la douleur mais seul la télé rend notre misère populaire
J’suis assoiffé, et le verre qu’on me tend est troué
On fait fuir plus qu’on rapproche, faut croire qu’on est pas assez doué
Mal mal mal en attendant
Petit homme blanc jadis pour qui te prenais-tu ?
Qui t’as dit que l’inconnu ne valait pas beaucoup plus qu’une laitue,
J’ai entendu des frères me décrire tes horreurs, à croire que le colon n’a pas supporté
Le décalage horaire
Des généraux dégénéraient accueillis en héros mais défiant les dieux qu’ils vénéraient volant l’or qu’ils généraient j’ai vu ces douloureux cortège ces reportages d’un peuple en guerre à l’histoire basée sur un dilemme de partage
Refrain
Mal, à l’âme le media reste calme à l’art mêlé toute l’Afrique est laminé
En attendant j’ai…
…Cessé de rêver, ce monde au sillon trop rouge et vert
Des rivières d’argent coule et recouvre ses dérives
La cause est ancienne mais l’effet actuel, l’essentiel n’est plus la tuerie d’hier mais les faits,
Ma terre natale éternelle dernière à table, souffre j’écrirais ces mots jusqu’à points de souffle
Mal mal mal
En attendant…
…j’ai la même langue les même habits mais que nénnies
Alors pour toi je cours et joue pour paraître fort et beau
Chaque jour je coule des larmes couleur de ton drapeau
Bleu sur ma peau, blanc sur mon dos, rouge sont mes yeux
D’hier à aujourd’hui rien de nouveau
Qu’elle est la couleur de ma terre natale ?
Rouge sang coule sur ses trottoirs,
J’écris la douleur mais les mots ne font pas assez mal,
Rouge sang coule sur nos mémoires
En attendant j’ai mal mal mal
3. Lis la réponse de certains enseignants d'histoire à la loi n° 2005-158
Nous n’appliquerons pas l’article 4 de la loi du 23 février stipulant que “ les programmes scolaires reconnaissent le rôle positif ” de la colonisation
Les députés de la majorité ont refusé le 29 novembre d’abroger l’article 4 de la loi du 23 février stipulant que “ les programmes scolaires reconnaissent le rôle positif ” de la colonisation. Ce qui avait été adopté par une assemblée quasi déserte, en catimini, vient d’être confirmé en toute connaissance de cause. La pétition des historiens contre la loi, publiée par Le Monde du 21 mars, a été à l’origine d’un mouvement de protestation représentatif de la majorité des enseignants et des chercheurs. La demande d’abrogation a été faite aussi par l’Association des professeurs d’histoire et géographie, par les syndicats d’enseignants, par les associations telles que la Ligue des droits de l’Homme et la Ligue de l’enseignement. La presse s’en est fait l’écho et a ouvert un débat depuis plusieurs mois. Le gouvernement, en particulier son ministre de l’Education nationale, qui affirme que les programmes demeurent inchangés, le Président de la République, qui parle de “ grosse connerie ”, mesurent la gravité de la situation ainsi créée, le gâchis qu’ils ont laissé devenir insoluble :
Une loi qui impose une histoire officielle et nie la liberté des enseignants, le respect des élèves.
Une loi amputant le passé des millions d’habitants de ce pays, nationaux ou étrangers, qui ne se reconnaissent pas dans cette déformation unilatérale de l’histoire.
Une loi qui ne peut être appliquée, mais dont on ne peut obtenir l’abrogation.
Une loi qui compromet le traité franco-algérien de paix et d’amitié en préparation, alors que des liens étroits et anciens associent les deux sociétés.
Cette loi permettra, à l’évidence, à des groupes de pression d’intervenir contre les manuels scolaires et les enseignants qu’ils jugeraient non conformes à l’article 4.
Cette loi, imposée par des groupes de pression nostalgiques du colonialisme et revanchards, nourris d’une culture d’extrême droite, est une loi de régression culturelle en ce début de XXI° siècle où toutes les sociétés doivent relever le défi de leur mondialisation, assumer leur pluralité, qui est une richesse .
Cette loi discrédite et ridiculise l’image de la société française à l’étranger, et le communautarisme chauvin qui l’inspire ne peut que favoriser des réactions de rejet. Présente dans le droit français, elle reste une menace pour l’avenir : si le gouvernement actuel promet d’en limiter la portée, qu’en sera-t-il de ses successeurs ?
Nous demandons aux institutions universitaires, aux IUFM, aux associations professionnelles, aux syndicats d’enseignants, aux parents d’élèves d’organiser un vaste mouvement de protestation. A l’initiative d’historiens, enseignants et chercheurs, cette pétition est ouverte également à la signature de tous les citoyens et associations qui la soutiennent.
Mission de l'élève : Comment te sentirais-tu si tu étais originaire d’une des anciennes colonies françaises ? En te plaçant dans la peau d’une personne dont le pays a été colonisé par la France, écris une réplique à ce projet de loi.
vendredi 13 février 2009
De la crise économique
Quelle ironie que ce n'est qu'en temps de crise que le rôle de l'État apparaisse soudain comme une bonne idée !
Je suis tombée par hasard, en relisant certains textes, sur cette analyse de Sir Bernard Crick, l'influent auteur du Rapport Crick qui a servi de fondement aux programmes d'éducation à la citoyenneté en Grande-Bretagne :
«The ‘defeat’ of the USSR and the ‘victory’ of the West also appeared to imply the rejection and then the demise of ideology. However, political prudence and pragmatism did not take over, rather there emerged the rapid, almost wildfire spread of the belief that market forces will resolve all major problems on a global scale, or at any rate cannot be resisted. So it matters little whether regimes are autocratic or democratic so long as they are capitalist in the full-blooded sense of being part of a global economy. Economics itself becomes an ideology.»
Vous conviendrez avec moi qu'il s'agit d'un coup dur pour cette «idéologie» qui n'a d'idée que lorsqu'il s'agit de la promotion d'intérêts particuliers et financiers !
Il n'en reste pas moins que le consommateurs ne peut remplacer le citoyen «And capitalism is an international system whose imperatives can only be ignored at a heavy price – say North Korea and Cuba, or by the luck, while it lasts, of oil in the sands. But it does not then follow that price must then determine every human relationship, least of all the civic.»
Dans le cadre de la crise actuelle les interventions étatiques sont de nature à chercher à stimuler le consommateur plutôt que le citoyen. C'est ironique dans la mesure où le citoyen voit l'érosion de ses droits économiques et sociaux et des acquis syndicaux, par exemple, qui servent réellement et au-delà de tout pouvoir d'achat à maintenir sa qualité de vie. C'est pourquoi les réductions d'impôts sont antithétiques à la réponse requise par l'État qui se doit de mobiliser le citoyen dans l'examen critique du système qui fait défaut pour envisager, de façon délibérative, des alternatives. En fait, cette crise doit provoquer le retour du citoyen aux dépens du consommateur.
Crick offre cette mise en garde avec laquelle je ne peux qu'être en accord «If people see themselves purely as grateful consumers they will lose all real control of government. Governments will then rule by bread and circuses, even if not by force; and torrents of trivial alternatives will make arbitrary and often meaningless choice pass for effective freedom (what George Orwell in Nineteen Eighty-Four satirised as ‘prolefeed’).»
Crick, B. (2007) Citizenship : the political and the democratic. British Journal of Educational Studies, 55 (3), 235-248.
* Je ne partage pas la même vision du monde ou de l'école que Crick, mais cette analyse d'un grand philosophe politique est très pertinente.
Je suis tombée par hasard, en relisant certains textes, sur cette analyse de Sir Bernard Crick, l'influent auteur du Rapport Crick qui a servi de fondement aux programmes d'éducation à la citoyenneté en Grande-Bretagne :
«The ‘defeat’ of the USSR and the ‘victory’ of the West also appeared to imply the rejection and then the demise of ideology. However, political prudence and pragmatism did not take over, rather there emerged the rapid, almost wildfire spread of the belief that market forces will resolve all major problems on a global scale, or at any rate cannot be resisted. So it matters little whether regimes are autocratic or democratic so long as they are capitalist in the full-blooded sense of being part of a global economy. Economics itself becomes an ideology.»
Vous conviendrez avec moi qu'il s'agit d'un coup dur pour cette «idéologie» qui n'a d'idée que lorsqu'il s'agit de la promotion d'intérêts particuliers et financiers !
Il n'en reste pas moins que le consommateurs ne peut remplacer le citoyen «And capitalism is an international system whose imperatives can only be ignored at a heavy price – say North Korea and Cuba, or by the luck, while it lasts, of oil in the sands. But it does not then follow that price must then determine every human relationship, least of all the civic.»
Dans le cadre de la crise actuelle les interventions étatiques sont de nature à chercher à stimuler le consommateur plutôt que le citoyen. C'est ironique dans la mesure où le citoyen voit l'érosion de ses droits économiques et sociaux et des acquis syndicaux, par exemple, qui servent réellement et au-delà de tout pouvoir d'achat à maintenir sa qualité de vie. C'est pourquoi les réductions d'impôts sont antithétiques à la réponse requise par l'État qui se doit de mobiliser le citoyen dans l'examen critique du système qui fait défaut pour envisager, de façon délibérative, des alternatives. En fait, cette crise doit provoquer le retour du citoyen aux dépens du consommateur.
Crick offre cette mise en garde avec laquelle je ne peux qu'être en accord «If people see themselves purely as grateful consumers they will lose all real control of government. Governments will then rule by bread and circuses, even if not by force; and torrents of trivial alternatives will make arbitrary and often meaningless choice pass for effective freedom (what George Orwell in Nineteen Eighty-Four satirised as ‘prolefeed’).»
Crick, B. (2007) Citizenship : the political and the democratic. British Journal of Educational Studies, 55 (3), 235-248.
* Je ne partage pas la même vision du monde ou de l'école que Crick, mais cette analyse d'un grand philosophe politique est très pertinente.
lundi 9 février 2009
Du décrochage et des classes sociales
Le Devoir fait état ce matin d'une augmentation du décrochage scolaire au Québec, particulièrement dans les milieux défavorisés. De 26 % sous le Parti québécois, il serait passé à 29 % chez les Libéraux.
J'aurais aimé que l'on tisse un parallèle entre cette augmentation et
- l'augmentation de l'écart entre riches et pauvres et l'essor du néolibéralisme
- la stagnation dans les approches de «gestion de classe»
- la trop grande marche à grimper pour les élèves qui n'arrivent pas à l'école avec les fondements de cette culture bourgeoise consacrée dans les contenus à maîtriser
- l'évaluation excessive et obsessive qui ne donne aux élèves aucun temps pour apprendre avant d'être jugés et catégorisés, puis convaincus de leur propre «valeur» ou de l'absence de celle-ci
- le trop faible pouvoir des milieux locaux et des enseignants de ces milieux pour aménager l'école à l'image de ceux à qui elle doit appartenir : les élèves et la communauté.
Je souligne par la bande le succès d'approches novatrices ailleurs dans le monde pour promouvoir la persévérance scolaire: la Finlande qui n'évalue ni ne catégorise et qui remet un pouvoir considérable à l'école et à la communauté (sans compter la différenciation pédagogique, etc.). La ville de Porto Allegre, où les écoles et leur curriculum sont gérés de façon participative par toute la communauté et où non seulement le décrochage a diminué, mais où les jeunes éduqués reviennent pour s'impliquer. Le mouvement des paysans sans terre du Brésil (MST) qui a émancipé les populations les plus vulnérables en construisant physiquement et philosophiquement de nouvelles écoles dont Dewey, Freinet et Freire seraient fiers, avec un curriculum à l'image de ceux qu'il sert.
Enfin, je me permets de souligner le travail de Joe Kincheloe, de Peter McLaren et de Dave Hill auprès des populations urbaines défavorisées en Occident.
Il y a des solutions. Elles ne sont ni de l'ordre d'accorder plus de place aux connaissances, ni de l'ordre d'instaurer plus de discipline dans les écoles, ni même de modifier les comportements des élèves. Elles sont de l'ordre humain, de la conscientisation, de l'action culturelle pour la libération, de la reconnaissance de chaque élève comme sujet de son histoire.
J'aurais aimé que l'on tisse un parallèle entre cette augmentation et
- l'augmentation de l'écart entre riches et pauvres et l'essor du néolibéralisme
- la stagnation dans les approches de «gestion de classe»
- la trop grande marche à grimper pour les élèves qui n'arrivent pas à l'école avec les fondements de cette culture bourgeoise consacrée dans les contenus à maîtriser
- l'évaluation excessive et obsessive qui ne donne aux élèves aucun temps pour apprendre avant d'être jugés et catégorisés, puis convaincus de leur propre «valeur» ou de l'absence de celle-ci
- le trop faible pouvoir des milieux locaux et des enseignants de ces milieux pour aménager l'école à l'image de ceux à qui elle doit appartenir : les élèves et la communauté.
Je souligne par la bande le succès d'approches novatrices ailleurs dans le monde pour promouvoir la persévérance scolaire: la Finlande qui n'évalue ni ne catégorise et qui remet un pouvoir considérable à l'école et à la communauté (sans compter la différenciation pédagogique, etc.). La ville de Porto Allegre, où les écoles et leur curriculum sont gérés de façon participative par toute la communauté et où non seulement le décrochage a diminué, mais où les jeunes éduqués reviennent pour s'impliquer. Le mouvement des paysans sans terre du Brésil (MST) qui a émancipé les populations les plus vulnérables en construisant physiquement et philosophiquement de nouvelles écoles dont Dewey, Freinet et Freire seraient fiers, avec un curriculum à l'image de ceux qu'il sert.
Enfin, je me permets de souligner le travail de Joe Kincheloe, de Peter McLaren et de Dave Hill auprès des populations urbaines défavorisées en Occident.
Il y a des solutions. Elles ne sont ni de l'ordre d'accorder plus de place aux connaissances, ni de l'ordre d'instaurer plus de discipline dans les écoles, ni même de modifier les comportements des élèves. Elles sont de l'ordre humain, de la conscientisation, de l'action culturelle pour la libération, de la reconnaissance de chaque élève comme sujet de son histoire.
mercredi 4 février 2009
Paradoxe scolaire
Entendue cette semaine, une conversation entre un élève de première année et un élève de troisième secondaire (Morgane, attache ta tuque, tu vas sauter.)
élève du secondaire : - Avez-vous encore des vendredi-récompense à l'école ?
élève de première année : - Oui, sauf si ton nom est au tableau, tu n'as pas le droit
élève du secondaire : - qu'est-ce que tu fais si tu n'as pas le droit aux activités récompense ?
élève de première année : - tu lis.
élève du secondaire : - ah ! c'est l'fun lire
élève de première année : - ben non, t'sé. si c'est une punition, c'est parce que c'est pas l'fun
comportement jugé inacceptable = punition = lecture
Je croyais qu'on essayait très fort d'inciter les élèves à lire ?
élève du secondaire : - Avez-vous encore des vendredi-récompense à l'école ?
élève de première année : - Oui, sauf si ton nom est au tableau, tu n'as pas le droit
élève du secondaire : - qu'est-ce que tu fais si tu n'as pas le droit aux activités récompense ?
élève de première année : - tu lis.
élève du secondaire : - ah ! c'est l'fun lire
élève de première année : - ben non, t'sé. si c'est une punition, c'est parce que c'est pas l'fun
comportement jugé inacceptable = punition = lecture
Je croyais qu'on essayait très fort d'inciter les élèves à lire ?
samedi 31 janvier 2009
De la prétendue neutralité des enseignants et des manuels
Une réponse à la situation CJMF - Françoise David provoque chez moi le retour d'une réflexion et d'une prise de position quant à la neutralité de l'éducation.
Oublions deux secondes que tous ceux (et ils sont des centaines, dans tous les pays du monde) qui se sont penchés sur la subjectivité des curricula ont conclu non seulement à un curriculum caché et un biais flagrant en faveur de l'élite dominante dans la sélection des contenus, des approches pédagogiques, dans la formation des enseignants, dans l'éloge du positivisme... Nous savons que l'éducation n'est pas neutre. Nous savons que la neutralité dans les phénomènes humains n'existe pas.
Posons-nous plutôt la question à savoir quel type de modèle il est préférable de proposer aux élèves ? Est-ce que je veux être une enseignante qui prétend à l'objectivité, qui sert son programme et présente de façon dite «équilibrée » les «faits» (bien qu'il soit immensément rare que les versions les plus divergentes ne soient disponibles pour fins de présentations) sans prendre position ? Quel type de citoyen cela forme-t-il ? Mes recherches (trois ans, maintenant) à ce sujet, ainsi que mes 9 ans passés en salle de classe me font conclure que cela nous donne un citoyen PASSIF, INDÉCIS, INCAPABLE D'AGIR ET DE PRENDRE POSITION. C'est le citoyen silencieux qui ne réagit pas aux injustices de ce monde. C'est l'apathie face à la société qui ne change pas et s'enlise dans un modèle injuste et vicieux.
Imaginons que nous soyons assez éveillés pour comprendre à quel point l'idéologie dominante est inhérente à l'école dans sa structure, ses programmes, les relations humaines qui y évoluent, etc. Imaginons que le modèle que l'on propose à nos élèves soit celui d'un citoyen engagé, qui prend position, qui explique rationnellement ses positions, preuves à l'appui, qui crée des relations de pouvoir dans la salle de classe où la délibération démocratique est favorisée, encouragée, intuitivement induite chaque fois qu'il y a matière à engagement ou à controverse.
Que les manuels présentent des personnes engagées, qu'elles soient d'un parti politique ou qu'elles aient marqué notre société comme l'a fait Françoise David, cela ne me semble que cohérent avec la finalité de l'école : former des citoyens participatifs, critiques, engagés et orientés vers la justice sociale. Hésiterait-on à placer Michel Chartrand dans un manuel (non, nous l'avons fait dans nos manuels) ? Qu'en est-il de René Lévesque ? Sa présence est-elle une pub pour le Parti québécois ?
Il est impossible d'être neutre. Le prétendre est d'une hypocrisie incroyable. Pire, c'est contraire à notre mission éducative.
Oublions deux secondes que tous ceux (et ils sont des centaines, dans tous les pays du monde) qui se sont penchés sur la subjectivité des curricula ont conclu non seulement à un curriculum caché et un biais flagrant en faveur de l'élite dominante dans la sélection des contenus, des approches pédagogiques, dans la formation des enseignants, dans l'éloge du positivisme... Nous savons que l'éducation n'est pas neutre. Nous savons que la neutralité dans les phénomènes humains n'existe pas.
Posons-nous plutôt la question à savoir quel type de modèle il est préférable de proposer aux élèves ? Est-ce que je veux être une enseignante qui prétend à l'objectivité, qui sert son programme et présente de façon dite «équilibrée » les «faits» (bien qu'il soit immensément rare que les versions les plus divergentes ne soient disponibles pour fins de présentations) sans prendre position ? Quel type de citoyen cela forme-t-il ? Mes recherches (trois ans, maintenant) à ce sujet, ainsi que mes 9 ans passés en salle de classe me font conclure que cela nous donne un citoyen PASSIF, INDÉCIS, INCAPABLE D'AGIR ET DE PRENDRE POSITION. C'est le citoyen silencieux qui ne réagit pas aux injustices de ce monde. C'est l'apathie face à la société qui ne change pas et s'enlise dans un modèle injuste et vicieux.
Imaginons que nous soyons assez éveillés pour comprendre à quel point l'idéologie dominante est inhérente à l'école dans sa structure, ses programmes, les relations humaines qui y évoluent, etc. Imaginons que le modèle que l'on propose à nos élèves soit celui d'un citoyen engagé, qui prend position, qui explique rationnellement ses positions, preuves à l'appui, qui crée des relations de pouvoir dans la salle de classe où la délibération démocratique est favorisée, encouragée, intuitivement induite chaque fois qu'il y a matière à engagement ou à controverse.
Que les manuels présentent des personnes engagées, qu'elles soient d'un parti politique ou qu'elles aient marqué notre société comme l'a fait Françoise David, cela ne me semble que cohérent avec la finalité de l'école : former des citoyens participatifs, critiques, engagés et orientés vers la justice sociale. Hésiterait-on à placer Michel Chartrand dans un manuel (non, nous l'avons fait dans nos manuels) ? Qu'en est-il de René Lévesque ? Sa présence est-elle une pub pour le Parti québécois ?
Il est impossible d'être neutre. Le prétendre est d'une hypocrisie incroyable. Pire, c'est contraire à notre mission éducative.
vendredi 30 janvier 2009
L'éducation est partout !
Pourquoi ne pas aider les élèves à développer des compétences tout en les éduquant aux médias ?
Demandez aux élèves de lire les articles 214 à 319 du Code criminel du Canada.
Discutez avec eux du sens de ces lois et des conséquences possibles de leur non-respect.
Demandez-leur ensuite de lire le Communiqué de presse de la Fédération des femmes du Québec
et cet article paru dans Le Devoir
Procédez à un débat à savoir si le permis de diffusion du poste de radio CJMF devrait lui être retiré !
Demandez aux élèves de lire les articles 214 à 319 du Code criminel du Canada.
Discutez avec eux du sens de ces lois et des conséquences possibles de leur non-respect.
Demandez-leur ensuite de lire le Communiqué de presse de la Fédération des femmes du Québec
et cet article paru dans Le Devoir
Procédez à un débat à savoir si le permis de diffusion du poste de radio CJMF devrait lui être retiré !
Attaque misogyne encouragée chez les élèves
Situation totalement inacceptable. Un animateur de radio sexiste et réactionnaire incite les élèves de quatrième secondaire à déchirer une page de leur manuel d'éthique et culture religieuse, car cette dernière présente Françoise David et sa lutte pour la reconnaissance des droits des femmes.
Selon le communiqué de presse de la Fédération des femmes du Québec : «...sur les ondes de la station de radio 93,3 FM, à Québec. L'animateur, Sylvain Bouchard, avec son concours « Déchirer Françoise David » où il fait tirer un jeu de Guitar Hero, auprès de jeunes adolescents et adolescentes, vocifère contre le fait que l'on retrouve une mention sur Mme David dans un manuel scolaire du cours Ethique et culture religieuse, publié par la maison d’édition La Pensée.
L'animateur radio utilise les ondes à des fins mesquines. Il déblatère contre Françoise David et l'injurie en la traitant, entre autres, de « soviétique ». Il invite les élèves de quatrième secondaire, à qui est destiné le manuel scolaire, à déchirer la page comprenant le passage sur Mme David et à la lui retourner par la poste avec leurs coordonnées.» (http://www.ffq.qc.ca/)
Madame David a consacré sa vie à défendre les femmes et les plus vulnérables de notre société, souvent à grand prix pour elle-même. C'est une femme que j'admire sans borne et un être humain exceptionnel.
Je vous invite toutes et tous à écrire à M. Bouchard et lui faire savoir quel geste exécrable il vient de poser. Rappelez-lui qu'il incite à la haine et que nous ne resterons pas passifs devant ce geste de violence.
Site de l'émission
je vous encourage également à formuler une plainte officielle au CRTC
Enfin, vous pouvez écrire un mot d'appui à Françoise David
Je me fait souvent dire qu'il n'existe plus de situations à étudier avec les élèves pour déconstruire l'oppression dont sont victimes les femmes en Occident. Je crois qu'il est plus que temps d'aborder ces questions avec nos élèves et nos étudiants !
Selon le communiqué de presse de la Fédération des femmes du Québec : «...sur les ondes de la station de radio 93,3 FM, à Québec. L'animateur, Sylvain Bouchard, avec son concours « Déchirer Françoise David » où il fait tirer un jeu de Guitar Hero, auprès de jeunes adolescents et adolescentes, vocifère contre le fait que l'on retrouve une mention sur Mme David dans un manuel scolaire du cours Ethique et culture religieuse, publié par la maison d’édition La Pensée.
L'animateur radio utilise les ondes à des fins mesquines. Il déblatère contre Françoise David et l'injurie en la traitant, entre autres, de « soviétique ». Il invite les élèves de quatrième secondaire, à qui est destiné le manuel scolaire, à déchirer la page comprenant le passage sur Mme David et à la lui retourner par la poste avec leurs coordonnées.» (http://www.ffq.qc.ca/)
Madame David a consacré sa vie à défendre les femmes et les plus vulnérables de notre société, souvent à grand prix pour elle-même. C'est une femme que j'admire sans borne et un être humain exceptionnel.
Je vous invite toutes et tous à écrire à M. Bouchard et lui faire savoir quel geste exécrable il vient de poser. Rappelez-lui qu'il incite à la haine et que nous ne resterons pas passifs devant ce geste de violence.
Site de l'émission
je vous encourage également à formuler une plainte officielle au CRTC
Enfin, vous pouvez écrire un mot d'appui à Françoise David
Je me fait souvent dire qu'il n'existe plus de situations à étudier avec les élèves pour déconstruire l'oppression dont sont victimes les femmes en Occident. Je crois qu'il est plus que temps d'aborder ces questions avec nos élèves et nos étudiants !
vendredi 23 janvier 2009
un poème pour présenter la guerre
Je vois très bien ce poème dans le contexte actuel ou même en 3e secondaire, dans l'étude de la fédération canadienne (qui traite de la participation des Canadiens aux guerres de l'Empire). Je crois que les enseignants devraient se sentir autant visés que les paternels
LETTRE D'UN SOLDAT À SON PÈRE
Cher papa
Quand tu seras debout au-dessus de ma tombe
Vieux fatigué solitaire
Que tu verras mon corps se recouvrir de terre
Toi en haut, papa, et moi dans la pénombre
N'essaie pas de prendre une posture inspirée
Tête haute regard fier
Profite bien, papa, de notre ultime chair à chair
Bientôt tu n'auras plus que tes yeux pour pleurer
Ne retiens pas tes larmes oublie la dignité
Ne joue pas les vainqueurs
Demande-toi plutôt, papa, si c'est à ton honneur
D'avoir soudain un fils étendu à tes pieds
Ne parle surtout pas de ton grand sacrifice
Le sacrifice c'est moi seul qui l'ai fait
Garde tes grands mots, papa, ils seront sans effet
Je n'entendrai plus rien au fond du précipice
Cher papa
Quand tu seras debout au-dessus de ma tombe
Vieux fatigué solitaire
Que tu verras mon corps se recouvrir de terre
Papa, demande-moi pardon
Hanokh Levin
(Reine de la salle de bains, 1970)
LETTRE D'UN SOLDAT À SON PÈRE
Cher papa
Quand tu seras debout au-dessus de ma tombe
Vieux fatigué solitaire
Que tu verras mon corps se recouvrir de terre
Toi en haut, papa, et moi dans la pénombre
N'essaie pas de prendre une posture inspirée
Tête haute regard fier
Profite bien, papa, de notre ultime chair à chair
Bientôt tu n'auras plus que tes yeux pour pleurer
Ne retiens pas tes larmes oublie la dignité
Ne joue pas les vainqueurs
Demande-toi plutôt, papa, si c'est à ton honneur
D'avoir soudain un fils étendu à tes pieds
Ne parle surtout pas de ton grand sacrifice
Le sacrifice c'est moi seul qui l'ai fait
Garde tes grands mots, papa, ils seront sans effet
Je n'entendrai plus rien au fond du précipice
Cher papa
Quand tu seras debout au-dessus de ma tombe
Vieux fatigué solitaire
Que tu verras mon corps se recouvrir de terre
Papa, demande-moi pardon
Hanokh Levin
(Reine de la salle de bains, 1970)
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